Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
K metodice integrace OSV a jiných vzdělávacích oborů (vyučovacích předmětů).
Článkem navazujeme na již publikovaný příspěvek Deset praktických principů kroskurikulárního přístupu k OSV.
Metodika OSV má být:
A právě princip zosobnění učiva v OSV stojí za tématem, o němž tu píšeme. Tento text se tedy zabývá kurikulárním fenoménem, který můžeme označit jako „míru zosobnění učiva" a který považujeme za velmi důležitý při práci s tématy Osobnostní a sociální výchovy (OSV).
V rámečku nejprve stručně vyložíme, oč jde, a dále v textu problematiku znovu a důkladně rozebereme.
A. Některé učivo je nám osobně vzdálené, netýká se bezprostředně našeho života.
Můžeme si ho osvojit jako „objektivní" vědomost či též dovednost, ale nestává se součástí našeho já.
Osvojíme-li si ho, obvykle ho běžně ve svém životě nevyužíváme.
B. Některé učivo se sice nějak našeho života týká, ale není bytostně spjato s naším každodenním jednáním.
Můžeme si ho osvojit jako „objektivní" vědomost či též dovednost, ale občas zasahuje do našeho života, stává se součástí našeho já.
Osvojíme-li si ho, může to mít vliv na naše běžné jednání, prožívání atd., ale není to vliv „trvale osobní".
C. Některé učivo je bytostně spjato s naším každodenním životem.
Můžeme si ho osvojit jako „objektivní" vědomost či dovednost, ale především by se mělo stát součástí našeho já a být přítomno denně - často v našem jednání.
Učivo OSV by mělo být především učivem typu C.
Přitom „jedno učivo" se může podle situace, typu vzdělání, povahy státu či lokality, v níž žijeme, stát jednou učivem A, jindy B a jindy zase C (ba někdy i všemi najednou).
Základní příklady:
1. Příklad z oblasti učiva běžného předmětu (dějepis):
A. Bitva na Bílé hoře jako cosi, co kdysi bylo.
B. Místo bitvy na Bílé hoře jako místo, kolem nějž jezdím denně autobusem, a skoro vždy si na bitvu vzpomenu (a třeba si ji i „představím").
C. „Bílá hora" jako metafora mé osobní velké životní prohry.
Ale též: pro žáka-budoucího historika bitvy na Bílé hoře ovšem též „Bílá hora jako životní vášeň" apod.
2. Příklad pohybující se na ose mezi psychologií (výchovou k občanství; základy společenských věd) a OSV:
A. Osobnost jako abstraktní téma, jako součást soustavy pojmů psychologie, jako definice, jako struktura dílčích jevů.
B. Osobnost jako to, o čem píší literáti v knihách, které já čtu; jako to, co mají všichni okolo mne (tedy stále se s tím setkávám), ba mám „to" i já (ale nezabývám se tím každý den minutu od minuty).
C. Osobnost jako moje já, které ovšem současně musím denně ovlivňovat a „opečovávat", a (trochu nepřímo) i osobnost jako to, s čím se musím vyrovnávat ze strany druhých lidí okolo mne (a měl bych tedy něco o své osobnosti vědět a měl bych mít dovednosti pro její ovlivnění/sebeovlivnění).
V našich šetřeních se ukázalo, že bývá dost velký problém smysluplně integrovat učivo různých běžných předmětů (oborů) a učivo OSV.
Jedním z faktorů ovlivňujících tento problém je právě skutečnost, že různé učivo je do různé míry zosobněné nebo zosobnitelné. Některé předměty jsou založené na velkém množství učiva s menším potenciálem zosobnění (převažuje v nich učivo typu A a/nebo B). OSV je však založena prioritně na typu učiva C. Bývá tedy obtížné tyto dva typy učiva spojit.
Chceme se proto v tomto textu znovu podívat blíže na cestu integrace, na cestu včlenění cílů a témat OSV do výuky různých předmětů, neboli na cestu „kroskurikulární", na cestu „napříč učivem".
Tato cesta je nám, pedagogům, důvěrně známá. Obvykle se jejím prostřednictvím řešily a řeší problémy s tím, jak dostat do školy vedle systému učiva tradičních předmětů ještě další, (staro)nová, aktuální atd. témata.
Cesta je rovněž doporučena jako jedna z forem implementace průřezů v dokumentech. Např. v Manuálu pro tvorbu ŠVP zpracovaném VÚP v Praze se praví, že průřezová témata je možno (kromě dalších způsobů) včlenit do práce školy i „integrací obsahu tematických okruhů průřezového tématu do vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu" (s. 28). Všichni tedy víme, oč jde.
Tato cesta má ovšem i svá úskalí. Jedním z jich je, že se „včleňované" téma (třeba téma z OSV) ve výuce vedené specialistou na učivo „hostitelského" předmětu snadno rozplyne do ztracena...
Otazník tedy občas zůstává nad tím, jak vlastně konkrétně při integraci učiva postupovat.
Je třeba uvědomit si rozdíl mezi tím, když se rozhodneme:
Setkávají se tu tedy různé a odlišné typy učiva. Zdánlivě je to jednodušší. Víme však z našich šetření (viz i článek o mýtech okolo OSV Dvacet mýtů o Osobnostní a sociální výchově), že
byť v hodině dějepisu vytvoříme metodou diskuse v párech podmínky proto, aby žák „legálně mluvil", neznamená to automaticky, že se učí dobře mluvit.
Zopakujme si nejprve několik základních tvrzení o OSV.
Víme,
a) že základním učivem OSV je žák sám, třída sama a dále praktické životní situace;
b) že toto základní učivo je pro přehlednost strukturováno do jedenácti témat;
c) že je jiné integrovat dohromady např. dvě přírodní vědy (kupř. chemii a biologii) a jiné včlenit do jakéhokoliv předmětu to, co je obsahem OSV;
d) že metodika při práci s učivem OSV musí být:
Další výklad založíme na jakémsi neúplném empirickém modelu rozvrstvení učiva (můžeme ho pro své potěšení nazvat: NEMRUČ...).
Kritériem bude, jakým způsobem a jak mnoho se toto učivo vztahuje k žákovým dovednostem pro jeho život se sebou samým a s druhými lidmi. Nakolik se tedy toto učivo zosobňuje v životě žáka v (obecně řečeno) sociálním, psychologickém, psychosomatickém, komunikačním a morálním smyslu (ne tedy až tak ve smyslu „chemickém, fyzikálním, historickém, lingvistickém" atd.).
Podívejme se z hlediska tohoto kritéria nejprve na zjednodušený model tří typů učiva různých (jakýchkoliv) předmětů. Pracovně je budu nazývat takto:
„Neosobní úroveň učiva"
Toto učivo, tzv. neosobní, není spjato s žákovou osobní existencí (s jeho životem, se sebou samým a s druhými) tak bytostně a zřetelně, není to učivo, které by po osvojení žák běžně užíval životních situacích. Tedy:
Toto učivo nemusí být praktické. To samozřejmě nevylučuje, že toto učivo žáka obecně kultivuje, dává mu přehled a je-li vhodně didakticky zpracováno, učí jej myslet atp. Pro integraci s OSV se ale zdaleka ne vždy hodí.
Příklady:
Zde je zcela patrné, že učivo obsahuje jevy minulé (již neexistující); jevy, které lze jen ve výjimečných případech „nekřečovitě" zosobnit (např. žijeme-li v Libici nad Cidlinou apod.); jevy, které se netýkají žákových denních praktický činností, jeho komunikace, sociálních vztahů ve třídě i v partě atd.
(Byly využity části seminární práce studentky oboru pedagogika na pražské filozofické fakultě, I. Bielikové; předmět „OSV v různých předmětech".)
„Obecně osobní, ale konkrétně spíše neosobní úroveň učiva"
Ne zcela přesně, ale relevantně k tomu, oč nám jde, zde používám toto označení. Toto učivo je na jakémsi rozhraní mezi osobním životem žáka, konkrétními dovednostmi, jimiž může ovládat sebe a svůj život atd., na jedné straně a mezi jevy obecnými a neosobními na druhé straně. Je poměrně obtížné ho vymezit, i když je velmi časté. „Jaksi" se nás týká, ale ne až tak „bytostně".
Znamená to, že:
Mohu se tedy učit o tom, jak válka ovlivní vztahy (měla vliv na mé předky, ale sám válku nezažívám); mohu se učit o romských rodinách (znám je, vídám je, ale nejsem Rom, nestýkám se blíže s Romy); mohu se učit o odvaze někoho zachraňovat s vlastním rizikem ohrožení zdraví atd. (vidím takové statečné lidi v televizi, ale sám jsem se do podobné situace nikdy nedostal) atd.
Mohu se dokonce i čistě bez zosobnění (obecně, teoreticky) učit třeba o tom, jak se mají lidé efektivně „dohodnout", aniž by se žáci skutečně o něčem dohadovali. Aplikace tu není dotažena do „tréninku". Tedy - téma se jich „nějak" týká, ale ve škole s ním pracujeme, aniž bychom ho osobně vztahovali k žákovi a jeho životu.
Můžeme tedy učit „témata lidská", současně však učíme tato témata jako obecná, „cizí" (na příbězích jiných lidí), tedy nikoliv jako „vlastní (i když se vlastními někdy stát mohou...).
Prostor pro integraci s OSV je tu větší, než u předchozího typu učiva, ale stále omezený. Budeme-li hledat spojení tohoto učiva s OSV, může se stát, že se budeme muset příliš „vzdálit" právě od učiva předmětu.
Příklady:
Příklad s draslíkem (chemie) o pár stránek výše ukazuje učivo, které se obvykle v našem životě v běžných situacích nezosobňuje. Výjimku mohou tvořit arytmici, pro které se téma draslíku může stát každodenním - tady ale obvykle není až tak důležité a atraktivní znát veškeré chemické kontexty draslíku, jako spíše opatření napravující poruchu jeho deficitu apod.
Uvedený příklad z českého jazyka už je blíže tematice OSV. Učivem jsou sice určité jazykové sémantické jednotky, „cizí slova", avšak svým obsahem se v životě každého z nás aktualizují vesměs častěji, než cizí slovo draslík. Přesto se jimi nemusíme ve výuce vždy zabývat ve vztahu k sobě samým - mohou se stát i velmi neosobním předmětem např. zkoušení v občanské výchově nebo v psychologii.
Úkol sub a) se může pohybovat na úrovni nezosobněného učiva; úkol sub b) se může pohybovat na úrovni nezosobněného učiva, ale otevírá se tu větší prostor pro využití vlastní zkušenosti s lidmi, příp. (ještě blíže OSV a s nákrokem ke třetí, následující úrovni učiva) i pro jistou reflexi sebe samého pod zorným úhlem probíraných slov.
Úkol sub c) pak vnáší do hry potenciál OSV v použité metodě. Podstata úkolu je de facto stejná jako v případě úkolu b): charakterizovat určité vlastnosti. Jednou slovy, podruhé hranou situací. Metoda rolové hry však vyžaduje nejen aktivaci verbálně logické inteligence, nýbrž i psychosomatickou aktivitu v širším smyslu. Žák může (prostřednictvím této metody) nakročit opět blíže k OSV a konfrontovat zážitek z tvorby „agresívní" postavy s vlastním sebeobrazem („Bylo mi to nepříjemné, já taková nejsem...").
Od výše uvedené instrukce „uveď příklady" (bod b) ovšem již nastává postupný proces zosobňování. Máme-li uvést příklady týkající se funkce draslíku v našem těle, většina z nás užije příklady z učebnic... (opět např. s výjimkou poučených arytmiků, ale i některých opilců, kteří úbytek draslíku způsobený alkoholem mohou pociťovat takřka fatálně...). Avšak uvést příklad týkající se toho, co je agrese, to zřejmě nebude vyžadovat učebnicovou znalost - to všichni známe z vlastní zkušenosti. Takový úkol už může být průnikem do vlastní, osobní, běžné zkušenosti. I tak je ale výše uvedený příklad lekce češtiny formulován spíše jako průzkum určitých „psycho-lingvistických" jevů než jako trénink životních dovedností. Týž úkol může ostatně pokračovat ve 3. úrovni (viz níže).
„Konkrétně osobní úroveň učiva v podobě bio-psycho-socio-etických dovedností"
V této úrovni se již pohybuje též učivo OSV. Může zde jít o to, že východiskem pro strukturování učiva předmětu v té či oné vyučovací hodině je (nebo může být) struktura témat OSV, resp. žák sám - tedy nikoliv struktura témat onoho předmětu.
Učivo:
Příklady:
Mnohé učivo různých předmětů je této úrovni velmi vzdáleno a není pro spojení s učivem OSV vhodné. Pak křečovitě toto spojení nehledejme -např. v případě očekávaného výstupu: rozliší stejnosměrný proud od střídavého a změří elektrický proud a napětí (ČP).
A naopak: některé učivo různých předmětů je takřka identické s učivem OSV:
Výraz „asertivní" tu navíc implikuje možnost zavést praktické cvičení asertivity. Při přehrávání scének nepochybně vznikne problém s praktickým předvedením chování, které bude označeno jako asertivní (byť by bylo definováno přesně podle slovníků). V tomto případě je tedy možno vybrat některou z asertivních dovedností a zkusit ji ve dvojicích. Tím se učivo opět nejen zosobní, ale navíc dostává praktický ráz, který tu není dán jen nácvikovou formou (hraní v roli; simulace; zkoušení si komunikace), ale je přímo v jádru učiva (učivem je praktická osobní komunikační dovednost jedince).
Zde je již zcela zřetelné, že učivem se stává žák sám, učivo je ryze osobní. Práce s ním je praktická i v rovině metody. Praktičnost v rovině výsledků učení je spíše „implicitní" - jde tu hlavně o rekapitulaci informací o sobě.
V předchozím odstavci jsme narazili na metody. Pro integraci OSV s předměty se nabízí ještě jedna možnost. Tou je využití takových metod užívaných pro výuku a osvojování učiva různých předmětů, které mají potenciál OSV (bez ohledu na to, na jaké učivo, v jakém předmětu jsou využity). Pak samozřejmě i pro výše uvedený výstup týkající se stejnosměrného a střídavého proudu můžeme využít metodu, resp. formu kooperativního učení a v jejím rámci a s náležitou reflexí po proběhnuvší činnosti můžeme žáky učit sociálním dovednostem. I to je korektní cesta kroskurikulárního přístupu.
Zde nám však šlo hlavně o typy učiva a možnosti jejich zosobnění, vztažení k osobnímu každodennímu životu žáka zejména ve vztazích se sebou a s druhými lidmi.
Text je součástí výstupu řešení výzk. záměru MSM 0021620862 - hl. řešitel: prof. V. Spilková.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.