Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Tvořivost jako páteřní vzdělávací kompetence
4,7 (3 hodnocení)
Příspěvek chce otevřít diskuzi o klíčové roli tvořivosti, o jejím ohniskovém místě ve výuce, o její podstatě a možnostech v soudobém diskurzu vzdělávání.
„Tvořivost je základní zbraní proti totalitě.“ Julia Kristeva
Požadavek výchovy k tvořivosti je uváděn na všech úrovních rámcového vzdělávacího programu, ať už se jedná o cíle, k nimž základní vzdělávání směřuje, o zásady stanovené pro tvorbu ŠVP, o klíčové kompetence, o průřezová témata, či jednotlivé samotné vzdělávací oblasti a obory[1]. Podstatné je, že výchova k tvořivosti nemá tak být uplatňována pouze v oborech oblasti Umění a kultura (tzv. uměleckých vyučovacích předmětech), ale má prostupovat celým procesem základního vzdělávání.
Na první pohled to však přesto není zřejmé, protože rozptýlení − třebaže častých − odkazů na tvořivost a potřebu jejího rozvoje ve výuce sice v rámcovém vzdělávacím programu připomíná její přítomnost ve vzdělávání, avšak bez dalšího vysvětlení a zdůraznění důvodů, proč tomu tak má být, a bez vyslovení vztahů k principům a zásadám rámcového vzdělávacího programu, má povahu spíše formálního apelu, s nímž se, na rozdíl od závaznosti klíčových kompetencí a očekávaných výstupů, zdá se, není třeba výjimečně zatěžovat. Výuka k tvořivosti tak může být, přes všechny četné uvedené požadavky RVP na její rozšiřování, chápána jako spíše nějaký bonus, nikoli jako metoda, která by měla být východiskem každého dalšího vzdělávání.
Přitom však uplatnění tvořivosti nikoli jako pouhého doplňku, ale jako páteřní metody vzdělávání mění povahu vyučování v jeho základních principech! Charakteristiku důvodu a smyslu výchovy k tvořivosti je možné vystihnout sumarizující metaforou: školství dosud založené na dosahování univerzalistických znalostí hodnotí žáka s negativním pohledem na jeho schopnosti – jiná známka než „výborně“ mu reprezentuje stupeň, v němž „není schopen dosahovat zdánlivě samozřejmých, obecně požadovaných norem
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Miroslav Melichar5. 1. 2011
Příspěvek chce otevřít diskuzi, tak zkusím vyjít vstříc. Hledím na něj s velkými rozpaky. Vadí mi použitý jazyk - jako učitel střední školy jsem zvyklý vyjadřovat se daleko civilněji, ani jako přírovědci jazyk nesedí. Důležitější je však obsah - podstata.
1. Vyznívá to, že tvořivost je nový požadavek, který ve vzdělávání nastoluje teprve RVP. Před sebou mám knihu J.Hlavsa a kol.: Psychologické problémy výchovy k tvořivosti z roku 1981. Úvodní motto knihy zní "Místo zatěžování paměti mladých lidí přemírou knižních vědomostí musí škola vést k rozvíjení samostatného tvůrčího myšlení ..."- z dokumentu ÚVKSČ ze 4.7.1973. Odhlédneme-li od dobově a politicky podmíněného diskurzu, ocitáme se v dnešku. V 70. letech např. slovenští didaktici chemie zkoušeli měřit míru tvořivosti žáků G při řešení chemických úloh. Zjištěná míra tvořivosti byla prakticky nulová, protože žáci nezvládli faktické znalosti (což dokázala první část testu).
2. Zmiňovaní autoři jasně vycházeli z Bloomovy traxonomie, která tehdy u nás byla opakovaně publikována a rozpracována do konkrétních vyučovacích předmětů a která k tvořivosti míří.
3. Spojení tvořivosti s vývojem teorie poznání a moderní fyzikou je sporné. Tvořiví byl jistě i zakladatel klasické F I.Newton a jeho následovnící v 19. století. (Elektronový mikroskop nepřispěl k poznání nitra atomu - ani dnes nemá takovou rozlišovací schopnost a byl vyvinut až v době, kdy atom byl víceméně prozkoumán.)
4. K poznámce 3: Tvořivost v matematice a přír.vědách - Dosavadní školská matematika není bez tvořivosti. Žák, který dokáže jen reprodukovat konkrétní příklad, neumí matematiku. Málo je i to, když umí řešit jen příklady téhož tvaru ale s jiným číselným zadáním. U složitějších příkladů musí metodu řešení tvořivě volit, přizpůsobit. Je pak hodnocen za i za vhodnost volby metody, eleganci řešení. Není pravda, že požadavek tvořivosti osvobozuje od standardu, podle kterého bude žák hodnocen. Neplatí třeba i pro výtvarnou činnost, že je vyžadována určitá míra tvořivosti a odráží se pak i v hodnocení - ve známce?
5. K poznámce 5 - je současný dikurz opravdu založený na víře ve Velký třesk a genetiku? Většina společnosti v civilizovaných zemích dnes věří v alternativní "vědu" a bojí se věd přírodních, bojí se "chemie" a jaderných elektrárem a geneticky modifikovaných potravin, věříš spíš na stvoření života podle Bible a kreacionismus se úspěšně prosazuje do výuky na školách nejen v USA, ale i v Německu a jinde. (Ale tohle stejně snad moc do textu o tvořivosti nepatří.)
Mgr. et Mgr. Aleš Franc5. 1. 2011
Autor volá po otevření diskuse, tak si dovolím krátkou poznámku k příspěvku i ke komentáři pana Melichara, se kterým sdílím určité rozpaky nad tím, že požadavek na tvořivost je až "výdobytkem" aktuálně realizované kurikulární reformy a jejích "vlajkových lodí", tj. rámcových vzdělávacích programů. Momentálně nemám po ruce žádnou publikaci či jiný dokument staršího data, ze kterých bych doslovně citoval požadavky na rozvíjení tvořivosti u žáků a studentů. Jsem však přesvědčen o tom, že rozvoj tvořivosti a kreativy u každého lidského jedince je předpokladem pro další kvalitativní rozvoj celé lidské společnosti. Bez náležitě tvořivých a kreativních jedinců bychom jako lidská civilizace nebyli tam, kde jsme v současnosti, samozřejmě se všemi jak pozitivními, tak i negativními důsledky. Takže snahy o dosažení co možná nejvíce tvořivých a kreativních jedinců jsou staré jako lidstvo samo, když to trochu zjednoduším.
Na závěr si dovolím jednu drobnou vsuvku na téma soudobého návratu k nativnímu způsobu života, stvoření života dle Bible a kreacionismu a naopak odklonu od přetechnizovaného světa - pane Melichare, zkuste se s těmito myšlenkami obrátit na jednoho z blízkých spolupracovníků prezidenta Klause, Petra Hájka. Docela by mě zajímalo, co by Vám v souvislosti s tím odpověděl, vždyť on přece z opice nepochází:-)... (Tohle taky moc do textu o tvořivosti nepatří, za což se omlouvám:-)
Doc. PhDr. Jaroslav Vančát, Ph.D.24. 1. 2011
Nemyslím, že systémem diskuse, že vše už tady bylo, lze dospět k nějakým realizačním výstupům v uplatnění tvořivosti, tak, jak je chápána dnes. Možná by se rozdíl mezi dobou, kdy tvořivost byla spjata s očekáváním talentu a dobou, kdy jde o metodu individuálního rozvoje každého žáka oproti dřívějšímu universalistickému požadavku obsažení všech znalostí každým bez rozdílu, vyjevil snáze, kdybychom se pokusili sami přímo u sebe odpovědět např. na následující otázky:
Jakým způsobem je uplatnění tvořivosti ve výuce definováno v našem školním vzdělávacím programu? Je tvořivost ve školním vzdělávacím programu uvedena stejně nesystémově jako v RVP, nebo je pokus vytvořit z ní samostatnou kompetenci s cílem jejího uplatnění při soustředěném individuálním rozvoji každého žáka?
Jaké konkrétní metody rozvíjení tvořivosti žáků náš školní vzdělávací program navrhuje? Jaké metody sledování výsledků tohoto rozvoje tvořivosti a jejich uplatnění v životě školy obsahuje? Jaké nástroje máme zakotveny k sledování individualizace výuky jednotlivých žáků, které rozvíjení jejich tvořivosti přináší?
Miroslav Melichar31. 1. 2011
Vážený pane docente, děkuji za odpověď. Nevyjadřujete se k řadě mých připomínek k obecné teorii poznání a moderní fyzice, ale asi se shodneme, že tématem diskuze je tvořivost a hovořme o ní.
Zásadní se mi zdá být Vaše věta v komentáři: "Jakým způsobem je uplatnění tvořivosti ve výuce definováno v našem školním vzdělávacím programu? Je tvořivost ve školním vzdělávacím programu uvedena stejně nesystémově jako v RVP". Za rozsáhlým textem je tedy schováno vlastně tvrzení: Tvořivost se v RVP prakticky téměř ztrácí - je Váš ŠVP v tomto směru lepší než RVP? Ne - předělejte ho tedy! Tvořivost vzdát nesmíme!
Souhlasím s Vámi, že tvořivost je enormně důležitá, ale nebylo by na místě apelovat ne na administrativní opatření (opravu ŠVP), ale na přímou realizaci ve výuce? Nebylo by dobré nabídnout konkrétní praktické podněty k modernímu rozvoji tvořivosti ve škole a vyvolat konkrétní diskuzi o praxi? Ale možná, že jde zatím jen o obecný úvod serie článků, která právě tam míří. Pak je to výborné. Můj odkaz na¨minulost právě měl řící, že o tvořivosti už se mluvilo, už se i plánovala, ale jaksi to nevyšlo. Co tedy dělat, aby zas nezůstala jen na papíře?
s pozitivním pohledem na jeho růst, s očekáváním extenze jeho osobnosti
– v hodnocení míry pokroku, kterého osobně a jedinečně dosahuje ve svém rozvoji a ve své socializaci
. Takto jej připravuje k jeho rozšiřující se aktivitě, která je podle dále uvedeného
pojetí poznávání založeného na interaktivitě
zárukou hlubšího a komplexnějšího poznání. Z uplatnění tohoto základního principu, podpořeného významnou pozicí uplatnění tvořivosti ve struktuře RVP, vyplývá, že
výchova k tvořivosti – podpora rozvoje tvořivého myšlení a tvořivé činnosti žáků se musí stát ústřední metodou inovací výchovných a vzdělávacích strategií.
Současná filozofie chápe kriticky a považuje za překonaný univerzalistický (někdy také zvaný reflexivní) model poznávání, v němž nám zdánlivě příroda sama dává najevo své zákony, které jen „nalézáme“ a které se z těchto předpokladů zdají být objektivní[3]. S pochybnostmi o nemožnosti tzv. objektivního poznání přišli v začátku minulého století sami fyzici[4]. Při užití elektronového mikroskopu při odhalování stavby nitra atomu si uvědomili, že elektrony, kterými na sledovaný atom působí, odchylují jeho vlastní elektrony z jeho dráhy, a tedy že to, co lze pozorovat, není atom sám o sobě, který je bez vnějšího zásahu nepozorovatelný, ale následky této interakce dvou členů, pozorujícího a pozorovaného, a že nejen takto, ale obecně, v jakémkoli poznávání, stupeň poznání záleží vždy neoddělitelně na aktivitě poznávajícího a na nástrojích, jimiž je k pozorování vybaven. Z tohoto hlediska se ukazuje, že i lidská řeč i další prostředky lidské komunikace, např. obrazové, jsou druhem takovéhoto nástroje, jehož propracování se neoddělitelně zapojuje do toho, co může být poznáno a jakým způsobem. Způsob poznávání vtělený do jazyka chápaného jako poznávací a komunikační systém je nástrojem, který jako jakýkoli jiný nástroj je na straně toho, kdo svou aktivitou tento nástroj vyvinul, je tedy svým způsobem jeho jistou součástí[5].
Tato změna paradigmatu lidského poznání z „reflexivního“, „objektivistického“ na interaktivní je základnou toho, proč se také nově stavíme k obsahu a metodám všeobecného vzdělání. V jeho proměně nejde jen o změnu obsahů, o přidání těch, které se kolem nás nově objevují, ale právě o aplikování tohoto nového přístupu nastolování a prohlubování schopností vlastní aktivity na straně poznávajícího a tím i k rozvoji možností jeho poznávacích potencí. Kromě toho, co chceme poznávat, učíme se navíc poznávat a uvědomovat si i nástroje, které jsou v tomto poznávání zapojeny, a tak vlastně si přesněji uvědomovat, jaké jsou podmínky a platnost toho, co vlastně poznáváme. To je vlastně principiální podstata kompetencí nastolených v rámcovém vzdělávacím programu, které jsou někdy chápány zúženě jenom jako získání pouhých praktik.
Uvedená inovace poznání a inovace vzdělání směrem k neustálému vylepšování nástrojů poznání si tak ovšem nutně v sobě nese jako neoddělitelný, dokonce jako základní rys k prohloubení aktivity poznávajícího právě tvořivost, chápanou jako kontinuální seberozvíjení osobnosti, spojené s překračováním dosavadních hranic vlastních možností.
Tvořivý přístup k výuce i samotná výuka tvořivosti žáka se také stává i nejpravděpodobnější zárukou toho, že žák ve styku se světem obstojí i v budoucnosti. Obecně se již připouští, že při rychlosti radikálních společenských a technologických změn, které stále více akcelerují, nemáme možnost naučit žáky vědomostem, které v budoucnosti většinou teprve vzniknou. Netýká se to jen vzdělávacích obsahů, ale také samotných nově vznikajících kompetencí – zatím se např. mnozí teprve učíme odhalovat, jak efektivně komunikovat prostřednictvím sociálních sítí a jak zařídit, aby nebyly pouhým zdrojem zábavy nebo negativním zúžením naší svobody. Také např. s nastupující dosažitelností fotoaparátů pro každého se obdobně budeme učit aktivním vizualizačním kompetencím. Tyto a další podstatné kompetence teprve průběžně vznikají a my se za pochodu, často s rizikem, učíme využití jejich pozitivních účinků právě díky tvořivosti. Ti, kdo na tvořivost rezignují, většinou pak rezignují i na ovládání těchto nových kompetencí („Počítače už pro mne nejsou.“; „Mobil, to už není nic pro mne.“) Tvořivost jako obecně založená schopnost, která umožňuje k takovýmto inovacím přistupovat otevřeně a dokáže využít jejich pozitivní účinky v osobním i sociálním uplatnění, je tedy z podstaty kompetencí obecnější než kompetence ostatní a má v tomto ohledu velmi perspektivní užitečnost. Ne nadarmo někteří teoretici pedagogiky říkají, že právě tato kreativní schopnost asimilace vůči změnám je to nejdůležitější, co můžeme děti naučit.
Začlenění výchovy k tvořivosti do školního vzdělávacího programu a do způsobů jeho realizace se tak stává právě tím, co specifikuje jeho inovační potence vůči zavedeným metodám vzdělávání. Je proto také v zájmu každého učitele seznámit se s metodikou uplatnění tvořivosti ve vyučování i s metodami výuky žáků k tvořivosti. Tomu se chceme věnovat i v následujících příspěvcích.
[1] Odkazy na tvořivost, tvořivé myšlení a tvořivý přístup k výuce byly nalezeny zejména v těchto částech rámcového vzdělávacího programu:
Zásady stanovené pro tvorbu ŠVP: „je zpracován tak, aby umožňoval učitelům rozvíjet tvořivý styl práce“;
Cíle základního vzdělávání: „podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů“;
Materiální podmínky školy: „mají podporovat aktivity a tvořivost žáků“;
Kompetence občanské: „smysl pro kulturu a tvořivost“;
Osobnostní a sociální výchova; osobnostní rozvoj (obsahuje celou kapitolu):
„Kreativita – cvičení pro rozvoj základních rysů kreativity (pružnosti nápadů, originality, schopnosti vidět věci jinak, citlivosti, schopnosti »dotahovat« nápady do reality), tvořivost v mezilidských vztazích.“
Výchova k myšlení v globálních souvislostech: „podpora kritického myšlení a tvořivosti“; „výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností, v dospělosti schopných mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře i v osobním životě“;
Environmentální výchova: „podpora tvořivosti a vstřícnosti ve vztahu k prostředí“;
Mediální výchova: „tvorba mediálního sdělení“;
Jazyk a jazyková komunikace: „postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu“;
Informační a komunikační technologie: „tvořivé využívání softwarových a hardwarových prostředků při prezentaci výsledků své práce“;
Umění a kultura (vybrány pouze nejpodstatnější):
„uvědomování si sebe samého jako svobodného jedince; k tvořivému přístupu ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života“;
„zaujímání osobní účasti v procesu tvorby a k chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků i postojů k jevům a vztahům v mnohotvárném světě“.
Jak dále uvidíme, uplatnění tvořivosti je také nezbytným předpokladem naplnění dalších klíčových kompetencí, jako jsou kompetence k učení, kompetence k řešení problémů a kompetence komunikativní, přestože to v nich není jmenovitě uvedeno.
[2] Tomuto kritériu není schopna vyhovět většina žáků, pokud ano, jedná se zároveň o banální, obecnou, unifikační úroveň znalostí. Přitom není jasné, jaké kvality vůči čím jiným schopnostem jste vlastně dosáhli se stupněm výborně, spíše jste se tím jen pouze zbavili uvedené negativity.
[3] Takto pojímá vzdělávání tradiční škola; z tohoto pojetí vyplývá, že ten, kdo tyto zákony „dané zvnějšku“ neovládne, bude mít logicky zřetelný deficit. Učitelé s tímto přesvědčením žádnou tvořivost ve výuce nepotřebují, protože ta je z takovéhoto hlediska nadbytečná: „Jakou tvořivost byste chtěli při výuce přírodou jednou a provždy daných fyzikálních, matematických nebo přírodních zákonů?“
[4] Werner Heisenberg, Fyzika a filosofie, Praha 1966.
[5] Tváří v tvář k historickému přístupu k vývoji poznání prokazuje interaktivně, sémanticky založený model, že na rozdíl od modelu reflexivního, spjatého s univerzálními poznatky, existují vždy poznatky vázané na způsob aktivity poznávajícího, na místo a na dobu, v níž jsou uplatňovány, vázané zároveň na další poznatky, s nimiž tvoří dobový způsob, dobový systém poznávání, který nazýváme diskurz. Na rozdíl od předchozích diskurzů náš současný obsahuje např. rovnocenné právní postavení všech členů society, představu Velkého třesku jako principu vzniku vnímatelného vesmíru, uvědomění o genetickém založení živých organismů, tvorbu umění v primárně estetickém, nikoli náboženském účinku apod.
Literatura a použité zdroje
HEISENBERG, Werner. Fyzika a filosofie. Praha, 1966.
