Transfer/Zprostředkování odborného tématu Tektonické desky a Kontinentální drift do tématu vzdělávacího

Americký odborník na obecné vzdělávání Eric Hirsch jr., který napsal knihu Kulturní gramotnost. Co musí každý Američan vědět (1987), tvrdí, že pro naučení znalostí není rozhodující správné kurikulum, ale obsah s „příklady, které fungují“ (Hirsch 2016). 

Dimenze znalostí je obsažena v Revidované Bloomově taxonomii vzdělávacích cílů (dále RBT) (Anderson & Krathwohl, 2001): faktuální, konceptuální, procedurální a metakognitivní (více Vávra, 2011). Tato struktura se v mírné obměně objevuje i v následujících zdrojích.

Spojení geografických znalostí a obsahu využívají v Británii Biddulph, Lambert, & Balderstone  (2015). Ti strukturují znalosti do tří kategorií – základní znalosti, označované jako Kn1, konceptuální znalosti obsahu (Kn2) a procedurální znalosti (Kn3). Hopkin (2013, s. 63) cituje Younga (2008), který napsal, že „obsah geografického kurikula, jeho hlavní koncepty a generalizace… ukazují, jak geografie přispívá k získávání a rozvoji významných znalostí žáků.“ Hopkin dodává, že geografické znalosti přispívají k lepším znalostem světa, což vychází z oblasti procesů, z různých perspektiv a z různých hodnot.

Program pro mezinárodní hodnocení žáků (PISA 2015. Draft Science Framework, 2016) v kategorii přírodovědecké gramotnosti pracuje s třemi  znalostmi – obsahovými, procedurálními a epistemickými. U té posledně zmiňované autoři tohoto dokumentu odkazují na Duschla (2007), který je charakterizuje jako porozumění roli určitých konstruktů, které vedou k podstatě procesů, jimiž se stanovují znalosti ve vědě.

V českém zeměpisném vzdělávání je výrazná orientace na fakta a jejich zapamatování/memorování ve srovnání s vrstevníky na mezinárodních zeměpisných olympiádách. Kolejka (2013), který vedl tým českých studentů na mezinárodní zeměpisné olympiádě (iGeo 2013) v Japonsku, naznačuje tyto příčiny. Čeští mladí reprezentanti neměli podle Kolejky výrazné problémy s komunikací v anglickém jazyce, problémy měli s geografickým myšlením a s používáním badatelského přístupu (enquiry). Pouze dostačující výsledky měli ve Written Response Test (WRT) a ve Fieldwork Test (FWT). První test je založený na zpracování úloh ve studovně, druhý test ve zpracování úloh v terénu. Velmi úspěšní byli čeští zástupci v Multimedia Test (MMT), který měl podobu klasické znalostní soutěže. Tento stav potvrdily výsledky z iGeo 2014 v polském Krakově, kde český tým skončil na 22. místě. Mezinárodní zeměpisné olympiády se uskutečňují od roku 1996 a u vzniku byli odborníci z Nového Zélandu a z Nizozemska (viz ZDE).  

Kolejkovi dává za pravdu i ČŠI (2015), která v Závěrečné zprávě ze Zjišťování výsledků u patnáctiletých žáků v předmětech přírodovědných (fyzika, chemie, přírodopis) a společenskovědních (zeměpis, dějepis, výchova k občanství) poukázala v zeměpisu na nadměrné používání dat a jejich diktování. Při srovnání dotazníkového šetření mezi žáky a učiteli se ukázalo, že se učitelé ve výpovědích o četnosti této výukové aktivity od žáků výrazně lišili (cca o 30 % vůči tvrzením žáků).

Jak se v zeměpisu posunout od faktů ke konceptům? V Liberci jsme se v roce 2013 zaměřili na skupinu 27 studentů, budoucích učitelů zeměpisu. Studenti dostali úkol zaměřit se podle Brunerova modelu (viz Vávra, 2006) na vybranou generalizaci/koncept a následně pro tuto  generalizaci použít příslušné pojmy a fakta (úkol I). Následně po kontrole (dost z nich se drželo jen pojmů/definic) a prodiskutování byli studenti znovu vyzváni, aby svůj Brunerův model revidovali (úkol II). Následující graf (Obrázek 6) ukazuje, kolik procent studentů bylo schopno tyto úkoly splnit.

Obrázek 6 Brunerův model Generalizace – pojmy – fakta/data v úkolu I a v revidovaném úkolu II. Studenti, budoucí učitelé zeměpisu (N=27)

Potvrdilo se velké zatížení/zaměření budoucích učitelů geografie v Liberci na související pojmy, které jsou prezentované názvem, často bez srozumitelné definice. Následně studenti používali fakta ve vztahu k pojmům. Největší problémy dělaly studentům právě generalizace/koncepty. Nebyli často schopni ani pojmy a fakta přiřadit k příslušné generalizaci a vytvářeli nahodile použité pojmy, u kterých se pak snažili najít určité opodstatnění/odůvodnění. Jak je z grafu patrné, nedošlo ani k výraznému zlepšení v revidovaném úkolu II. Závažné je i vysoké procento studentů, kteří mají problémy s tímto postupem pracovat. Takoví studenti předpokládají, že najdou oporu v učebnici či jiných, vyššími autoritami schválených, zdrojích. Volí buď mechanické memorování toho, co je ve zdroji/učebnici, nebo se zaměří pouze na pojmy s definicemi, které od žáků vyžadují. Je evidentní, že takovým budoucím učitelům vyhovuje transmisivní učení (pamětní, mechanické, encyklopedické). Je nutné však poznamenat, že dalším studiem a činnostmi, například při psaní diplomové práce, se studenti dostávají na úroveň, kdy musejí zahrnout do svých představ i koncepty a více nad nimi přemýšlet.

Další oporou tohoto tvrzení (silný důraz na pamětní úroveň faktů, transmisivní učení) zjistil Vávra z dokumentu, který připravovali vybraní učitelé/experti zeměpisu. Tito učitelé měli v zadání vytvořit tři úrovně ilustrativních úloh (minimální – optimální – excelentní) pro žáky 9. ročníku (ukončení studia na základní škole). Vávra hodnotil ilustrativní úlohy pomocí RBT v dimenzi kognitivní – zapamatovat a porozumět jako úroveň minimální, aplikovat a analyzovat jako úroveň optimální a hodnotit a tvořit jako úroveň excelentní. Výsledky ilustruje následující graf (Obrázek 7).

Obrázek 7 Soulad/nesoulad v zařazování ilustrativních úloh do deklarované úrovně

Je nutné zdůraznit, že šetření prováděl pouze jeden odborník na cca 3 x 127 ilustrativních úlohách (úrovně minimální – optimální – excelentní). Určitou subjektivnost hodnocení vyvažuje rozsáhlost tohoto souboru a reprezentativnost těch, co ilustrativní úlohy vytvářeli a zařazovali do deklarované úrovně hodnocení. Potvrzuje se, že lze očekávat ve školní zeměpisné praxi důraz na minimální úroveň (pamětní, mechanické učení faktů), což je správná výchozí pozice pro následující vyšší dvě úrovně. Avšak graf (Obrázek 7) ilustruje i stav, kdy učitelé (tvůrci ilustrativních úloh) do minimální úrovně zařazovali úlohy, které vykazovaly vyšší kognitivní úrovně (dokonce až excelentní). Na druhou stranu úlohy, které učitelé zařazovaly do excelentní kognitivní úrovně, vykazovaly ve vyšší míře nižší úrovně kvality, z velké části i jen minimální (zapamatování faktů). Dokazuje to i jistou nezakotvenost učitelů v posuzování kvality vzdělávacích výsledků v geografickém vzdělávání. Toto by však bylo potřeba průkazněji zjistit na robustním průzkumu přímo ve školách. Určitou souhlasnou odpověď na toto tvrzení dává výběrové šetření ČŠI (2015, viz výše).

Výsledky z výše uvedených případových studií vedou k závěru, že je potřeba v geografickém vzdělávání věnovat pozornost vědeckým generalizacím, teoriím, modelům, které pak budoucí učitelé využívají ke zprostředkování znalostí a dovedností svým žákům (dimenze znalostní/obsahová). Přitom využívají znalostí vývojové a kognitivní psychologie a neurověd (dimenze kognitivní). Žáci jsou  vedeni a schopni přenášet poznatky/znalosti a dovednosti do konkrétních úloh, které odrážejí každodenní realitu. To je stav, který nastolili tvůrci mezinárodní geografické olympiády. 

Téma Tektonické desky a Kontinentální drift v českém kurikulu

S tématem je nutné žáky seznámit z toho důvodu, že jim umožní udělat si představu „tektonické“ mapy světa a následků (horotvorná činnost, zemětřesení, sopečná činnost, využívání oblastí okraje tektonických desek člověkem a život v těchto oblastech) v dalších probíraných tématech (např. terasové zemědělství, hustota obyvatelstva). Je nutné také upozornit, že v mezinárodních srovnáních TIMSS 2011 byly použity úlohy tohoto tématu v sekci Nauka o Zemi pro žáky 8. ročníků.

V zařazení tématu do výuky je nutné si položit otázku, kde téma hledat v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (Jeřábek & Tupý, 2016).

Žák z 1. stupně ZŠ zvládá očekávaný výstup ze vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět (ČJS) a ze vzdělávacího obsahu Místo, kde žijeme (2. období, vlastní zvýraznění):

• ČJS-5-1-03 rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map; vyhledává jednoduché údaje o přírodních podmínkách a sídlištích lidí na mapách naší republiky, Evropy a polokoulí

Pro námi zvolené téma žák ve věku 8–9 let rozlišuje na mapě světa, případně na glóbu, kontinenty a oceány.

Tomášek v prezentaci úkolů TIMSS 2915 pro 4. ročník uvádí následující otázku: Napiš dvě složky, které tvoří zemskou kůru.

Téma pro 2. stupeň ZŠ lze najít v upraveném RVP ZV 2016, ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda, ve vzdělávacím oboru Zeměpis (Geografie). Téma je součástí vzdělávacího obsahu Přírodní obraz Země.

Očekávanými výstupy (definované) jsou:

• Z-9-2-03 rozlišuje a porovnává složky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu;
• Z-9-2-04 porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost.

Minimálním očekávaným výstupem k tomuto tématu je:

• Z-9-2-04p uvede příklady působení přírodních vlivů na utváření zemského povrchu.

Poznámka: v revizi by se měly dodržovat jednotné formy sloves, jejich vid. Tady se objevuje jednou nedokonavé sloveso (porovnává) a v následném OV pak dokonavé sloveso (porovná).

Příklady úloh může učitel najít v publikaci Herink & Tlach (1999), která se týká základů zeměpisných znalostí v kapitole Přírodní obraz Země. Autoři uvádějí, že „výstupní vědomosti a dovednosti“ mají vést k používání s porozuměním pojmu přírodní sféra Země ve vztahu k prostředí, které žáka obklopuje. Mezi složky přírodní sféry autoři řadí litosféru, atmosféru, hydrosféru, pedosféru a biosféru. Pojmy, se kterými  autoři uvedené publikace aktivně pracují, jsou vnitřní a vnější přírodní činitelé, síly a procesy působící na zemský povrch, zvětrávání.

Pro výuku zvoleného tématu je také nutné specifikovat pojmy, které se ve školní praxi často nepřesně používají a které jsme již uváděli v předcházejícím odstavci.

Geosféra je podle Ryabchikova (1975), jehož koncept stále ovlivňuje fyzickogeografickou část českého zeměpisu, je integrální materiální/fyzický systém, který vznikl nezávisle a je ve stavu dynamické rovnováhy. Zahrnuje přírodní krajiny, které vznikly a vytvořily se v geografické sféře (používá se také pojem krajinná sféra), která zahrnuje zemskou kůru (litosféru), hydrosféru, spodní část atmosféry (až po ozonovou vrstvu) a biosféru.

Zemská kůra (nebo kůra Země) je součástí geologické stavby Země (Armstrong & Hunkins, 1989). Zemská kůra je povrch planety Země. Hloubka kůry je v průměru 40 km, to jest 1 % hmoty Země. Na tomto povrchu je vše, co je ve vesmíru známé jako život. Zemská kůra je součástí konceptu geologické stavby Země (jádro, plášť, kůra). Dělí se na oceánskou (tenčí a těžší, cca 6 km) a kontinentální (tlustší a lehčí). V subdukční zóně, ve které se kontinentální a oceánská kůra/deska pohybují proti sobě, se oceánská deska podsouvá pod kontinentální. Subdukční zóna je charakteristická zemětřesením a sopečnou činností. Nejvíce sopek (až 75 % světově nejvýznamnějších) se nachází v Ohňovém kruhu, po obvodu Pacifické tektonické (litosférické) desky. Vztahové schéma lze najít ZDE, obrázek 4)

Sopky však nejsou jen v subdukční zóně. Jsou také v tzv. hotspotech (horkých místech), které jsou mimo okraje tektonických desek. Typickým příkladem jsou sopky na Havajských ostrovech, uprostřed Pacifické tektonické desky. Toto téma je však vhodné pro vyšší ročníky základní školy, případně pro zeměpis ve vyšších gymnaziálních ročnících.

Kontinent je ta část zemské kůry, která se odlišuje do oceánské zemské kůry. Kontinentální kůra jako vrstva je silnější a s nižší hustotou než oceánská, což vyplývá z odlišného horninového složení. Povrch kontinentu (alespoň velká část) je nad úrovní moře. Ke kontinentu se řadí i blízké ostrovy, např. Japonské souostroví k Asii (Euroasii).

Tematické propojení je možné uplatnit u všech zeměpisných/geografických vzdělávacích obsahů a v nadpředmětovém přístupu (terminologie z RVP ZV 2016, s. 15) přesahují do vzdělávacích oborů Přírodopis a Fyzika. V případě Přírodopisu doporučujeme seznámit se s oporou Metodické komentáře a úlohy ke Standardům pro základní vzdělávání. Přírodopis a s obrázkem rozhraní dvou litosférických desek na straně 90 (Holec ed. 2016).

Desková tektonika a Kontinentální drift ve vybraných českých učebnicích

Pro využití učebnic ve zvoleném tématu použijeme učebnice ze dvou nakladatelství – FRAUS a NOVÁ ŠKOLA.

• Zeměpis. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia (Červený, Dokoupil, Kopp, Matušková, & Mentlík, 2003), Nakladatelství FRAUS

Plzeňské Nakladatelství FRAUS přišlo s ucelenou řadou učebnic pro 6. až 9. ročník, která vychází z tradiční struktury obsahu zeměpisného učiva. Téma „Desková tektonika“ se objevuje již v 6. ročníku v kapitole Přírodní složky a oblasti Země (s. 32 až 39). Této kapitole předcházejí témata pro desetileté žáky dost obtížná (s ohledem na nedostatečnou schopnost žáka používat abstrakci). Planeta Země a Mapa – obraz Země, což vychází ze zeměpisná koncepce, která je v českých školách velmi silně zakořeněná již více než 50 let. 

Autoři této učebnice volí i tradiční strukturu tématu/kapitoly Přírodní složky a oblasti Země: Stavba Země, kam jsou zařazeny zemské (litosférické) desky. Následuje podkapitola Putující kontinenty s otázkami: Jak dochází k pohybu zemských desek a Kde vzniká a zaniká zemská kůra. Z uvedeného je zřejmá nejednoznačnost v používání pojmu „deska“ a „kůra“. Přívlastek „zemský/zemská“ navozuje v používání význam blízký pevninskému. Toto objasnění zůstává na učiteli.

V další podkapitole se obsah zaměřuje na otázku „Jak se rodí hory“ (vznik vrásných a kerných pohoří – vnitřní geologické síly, a zvětrávání – působení vnějších geologických sil). Poslední podkapitola je nazvaná „Jak vznikají ostrovy“ (pevninské, sopečné a korálové). Následují jednotlivé přírodní sféry, z nich je každé věnována samostatná podkapitola.

Pro celou kapitolu (ale i celou učebnici) je charakteristické, že je doplněna barevnými obrázky (schématy, mapami), které jsou však malé, v malém rozlišení (ale informačně nepřetížené), zvláště pokud jsou na vnějším okraji stránky. Výhodou na druhou stranu je, že umožňují uživateli se v obsahu kapitoly díky informaci u vnějšího okraje stránky lépe a rychle zorientovat.

Zavádějícím pojmem je používání termínu „zemské desky“, i když je přidaný do závorky přívlastek „litosférické“. V koncepci učebnice je oddělení stavu, tedy litosférických (tektonických) desek od pohybu kontinentů. Odkaz na vývoj poznání tektonických desek zcela chybí. Zde autoři pravděpodobně spoléhají na odbornou znalost učitelů, kteří celou výuku dotvářejí a realizují.

• Vzdělávací oblast Člověk a příroda. Zeměpis. Přírodní obraz Země, učebnice, 2. díl (Hübelová, Novák, & Weinhöfer, 2007), Nakladatelství NOVÁ ŠKOLA

Brněnské nakladatelství NOVÁ ŠKOLA začalo svou řadu učebnic vydávat později než nakladatelství FRAUS, a to se zaváděním RVP do škol. Posuzovaná učebnice má vzdělávací geografický obsah věnovaný Přírodnímu obrazu Země. Téma  je časově nastaveno na druhé pololetí 6. ročníku. Vzdělávací obsah je uvedený tématem Krajina a krajinná sféra a pak následují jednotlivé krajinné sféry. Téma Deskové tektoniky je zahrnuto do Litosféry.

Litosféra (s. 8 až 16) je rozdělená na následující podkapitoly: Zemské těleso (Vznik a vývoj Země, Stavba Země, Vlastnosti vrstev Země), Litosféra (Litosférické desky, Vznik a vývoj kontinentů), Projevy pohybů litosférických desek (Zemětřesení, Sopečná činnost, Přírodní katastrofy, Ochrana před působením přírodních katastrof).

Následuje kapitola Utváření zemského povrchu (s. 17 až 20) s podkapitolami Zemský povrch, Vnitřní přírodní činitelé (horotvorná činnost: vrásnění, kerná a sopečná činnost, zemětřesení).

Předposlední kapitolou je Dotváření zemského povrchu (s. 21 až 24 s podkapitolami: Vnější přírodní činitelé – voda, vítr, činnost člověka).

Litosférické desky jsou barevně prezentovány na mapě světa a v další části se navazuje vznikem a vývojem kontinentů (bez vývoje poznání této problematiky). 

V analýze českých zeměpisných učebnic se ukazuje, že je pro uživatele velmi důležité znát, kdo jsou autoři učebnic. Ti pak určují celou koncepci zeměpisné učebnice, na které složky se v geografickém obsahu zaměřují. Učebnice také určuje strukturu témat s důrazem na pojmy. Záleží na učiteli, které učebnici dá přednost a která lépe vyhovuje jeho vyučovacímu stylu a koncepci. Případně zda nezvolí jinou učebnici.

Stanovení vzdělávacích cílů v tématu Desková tektonika a Kontinentální drift

Pro 6. ročník (10–11letí žáci), kde se toto téma zpravidla ve školách učí, jsme si stanovili očekávané výstupy/vzdělávací cíle, které vycházejí z psychického vývoje žáka (např. Piaget & Inhelder, 1948 [1956]; Vygotsky, 1978), které stavíme na konkrétnosti a na malé zkušenosti žáka s prací s mapou světa nebo glóbem. Zaměříme se na první hodinu/hodiny, na vstup do tématu, kdy žák pracuje s puzzle/skládačkou tektonických desek. Uvádíme zde jen rámec, nikoliv detailní podobu hodiny/hodin, protože to je smyslem práce samotného učitele, který je tvůrcem „své“ výuky.

Za základní pomůcku jsme zvolili skládačku ze základních tektonických desek, která vytváří mapu světa s tektonickými deskami ve válcové projekci – mapa světa jako obdélník, s rovníkem a rovnoběžkami jako přímkami, rovněž tak i s poledníky jako přímkami kolmými k rovnoběžkám. Tato projekce kulové sféry do roviny je velmi blízká obrazu, se kterým žák následně pracuje. Na druhou stranu si uvědomujeme, že při změně projekce kulové sféry do plochy (mapy) může žákovi činit potíže. Mapa při sestavování skládačky je bez souřadnic (Obrázek 8). Pro ztížení úlohy jsme žákovi neposkytli (vynechali jsme) Africkou tektonickou desku.

Obrázek 8 Vzorové složení skládanky z tektonických desek

Stanovení vzdělávacích cílů (důraz na kognitivní dimenzi RBT). Pro upřesnění je kognitivní dimenze uvedena v závorce kurzivou:

• Sestavit skládačku z tektonických desek do mapy světa  (porozumět);
• Pojmenovat tektonické desky (zapamatovat);
• Zvýraznit ve skládačce Jižní Ameriku (zapamatovat);
• K zakresleným bodům na mapě přiřadit zeměpisné pojmenování, např. Mauna Kea (porozumět);
• Uvést příklad místa, kde je rift (desky se od sebe vzdalují) a kde subdukční zóna (jedna deska se podsouvá pod druhou) (porozumět);
• Uvést příklad míst, kde dochází k sopečné činnosti i s příkladem sopky (porozumět);
• Uvést příklad míst, kde dochází k zemětřesení (poslední velká zemětřesení) (porozumět);
• Lokalizovat místo, kde dochází k vytvoření horských pásem (pojmenovat je) (zapamatovat);
• Vkreslit do mapy chybějící Afriku (analyzovat);
• Dokreslit do mapy celou Africkou litosférickou desku (analyzovat);
• Dokreslit do skládačky rovník, obratníky a nultý poledník (analyzovat; pokud podle předlohy – porozumět);
• Nakreslit do rastrované plochy zjednodušený náčrt mapy světa s umístěním výše uvedenými objekty a jevy (tvořit; do předkreslené mapy zakreslit – porozumět).

Žák postupuje podle tvaru okrajů desek (metoda sestavování skládačky, podobné počátku poznávání u Wegenera) s důrazem na shody okrajů mezi Jihoamerickou a Africkou tektonickou deskou (podobně jako začínal s tímto poznatkem Wegener, žák dokresluje). Žákovi, který má jakýkoli problém se sestavováním, je možné pomoci předlohou, podle které mapu světa sestavuje. Pro sestavení využije i nápovědy, aby začal od horního a dolního okraje a s umístěním největší Pacifické tektonické desky doprostřed mapy, viz Obrázek 8.

Pro žáky ve věku 10–11 let volíme postup, který odpovídá kognitivní úrovni RBT zapamatovat a porozumět, a následně postupujeme k vyšším úrovním, které však nemusí dosáhnout všichni žáci. Základní znalostí, která je nutná pro všechny žáky v uvedeném věku, je porozumět mapě světa a tomu, co se na ní, na kterém místě, děje s použitím konceptu Deskové tektoniky a Kontinentálního driftu s uváděním příkladů (induktivní postup, např. Holt-Jensen, 1999, Gersmehl, 2005). U starších žáků, např. 14–15 let, je sestavení skládačky již víceméně rutinní záležitostí a mapu světa využíváme jako pomůcku k vysvětlování/odvozování (deduktivní postup, např. Holt-Jensen, 1999, Gersmehl, 2005). Pro rozlišení a zapamatování obou postupů můžeme využít anglického rčení pro induktivní uvažování (test kachnou): Pokud to vypadá jako kachna, plave to jako kachna a kváká to jako kachna, pak je to pravděpodobně kachna.

Zároveň v nižších ročnících je potřeba učení stavět na intuici (Bruner, 1960, 1977), kterou je nutné ve vyšších ročních dále rozvíjet, a zároveň přecházet na vědecké (analytické) myšlení. Z nejnovějších autorů uvádíme Kahnemana (2011), který vychází z kombinací těchto myšlení. Kahneman vytváří koncept rychlého (intuitivního, celostního) myšlení a pomalého (analytického, diferencovaného, vědeckého) myšlení. Jako psycholog, který poznatky aplikoval ve výcviku izraelských vojenských letců, uvádí bohatou literaturu a příklady, kde a jak se tyto typy myšlení uplatnily či uplatňují. Jde v hlavní míře o rozhodovací procesy. 

V dalším textu se více zaměříme na hodnocení tří úrovní: minimální – optimální – excelentní podle Revidované Bloomovy taxonomie, která může učiteli být nápomocna při stanovení kvality/úrovní v kognitivní dimenzi.

Literatura a použité zdroje

DEWEY, J. Democracy and Education [online]. 1916. [cit. 2017-02-13]. Dostupné z: http://www2.hn.psu.edu/faculty/jmanis/johndewey/dem&ed.pdf.

FIEN, J.; GERBER, R.; WILSON, P. The Geography Teacher's Guide to the Classroom. South Melbourne: The Macmillan Company of Australia PTY Ltd., 1984. 317 s. ISBN 0 333 356600 8.

FRÝZEK, M. Výzkum TIMSS 2007. Úlohy z matematiky a přírodovědy pro 4. ročník. Praha: Ústav pr informace ve vzdělávání, 2009. 176 s. ISBN 978-80-211-0586-7.

FRÝZKOVÁ, M. Výzkum TIMSS 2007. Úlohy z přírodních věd pro 8. ročník. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2009. 130 s. ISBN 978-80-211-0589-8.

GERSMEHL, Phil. Teaching Geography. 1. vyd. New York: The Guilford Press, 2005. 278 s. ISBN 1-59385-154-5.

GOVER, Brett; MCNAMARA, Margaret; NATUNEWICZ, Ann. Atlas of World Geography. USA: Rand McNally & Comp., 2003. 176 s. ISBN 0-528-17790-0.

HARAPAT, Josef. Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. Díl I. Sv. 1. Praha: Dědictví Komenského, 1907. 290 s.

HERINK, Josef; TLACH, Stanislav. Základy zeměpisných znalostí. Sbírka úloh k sestavování testů, k procvičování a ověřování učiva zeměpisu podle Standardů základního vzdělávání pro 6.-9.ročník. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 1999. 70 s. ISBN 80-86034-32-1.

HIRSCH, JR., E. Cultural Literacy. What every American needs to know. New York: the Presidents and Fellows of Harvard College, 2016. 270 s. ISBN 978-1-61250-952-5.

HOPKIN, J. Framing the geography national curriculum. Geog. vyd. Sheffield: The Geographical Association, 2013. 60 s. ISBN ISSN 0016-7487.

HÜBELOVÁ, D.; NOVÁK, S.; WEINHÖFER, M. Zeměpis pro 6. ročník 2. díl. Přírodní obraz Země. Brno: NOVÁ ŠKOLA, 2007. 84 s. ISBN 80-7289-081-6.

JEŘÁBEK, J.; TUPÝ, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2016. [cit. 2016-12-19]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf.

KAHNEMAN, Daniel. . Thinking, Fast and Slow. London: Penguin Group,, 2011. 499 s. ISBN 978-0-141-03357-0.

KOLÁŘOVÁ, Alice. Návrh kooperativního vyučování zeměpisu na příkladu tematických celků. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2015. 91 s. ISBN Diplomová práce.

KOLEJKA, J. Náměty a inspirace z letošní světové zeměpisné olympiády. 22. vyd. Sv. 5. Praha: Časopis pro výuku přírodovědných předmětů na zákla, 2013. ISBN ISSN 1210-2249.

LAMBERT, D.; BALDERSTONE, D. Learning to Teach Geography in the Secondary School. A Companion to School Experience (. Abingdon: RoutledgeFalmer, 2000. 480 s. ISBN 0-415-15676-9.

PALEČKOVÁ, Jana. Hlavní zjištění PISA 2012. Praha: Česká školní inspekce, 2013. 50 s. ISBN 978-80-905632-0-9.

PIAGET, J.; INHELDEROVÁ, B. The Child's Conception of Space. New: W. W. Norton & Company, Inc, 1948. 490 s. ISBN 393-00408-2.

PISA 2015. Draft Science Framework. (2016) [online]. 2016. [cit. 2017-02-13]. Dostupné z: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Science%20Framework%20.pdf.

SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundarions of the New Reform. Harvard Educational Review, č. 57. Harvard: President and Fellows of Harvard College, 1987. 21 s. ISBN 0017-8055.

SLAVIN, Robert E. Educational Psychology. Theory and Practice. 10. vyd. New Jersey: Pearson Education, 2012. 572 s. ISBN 0-13-261395-6.

STANDISH, Alex. Global Perspectives in the Geography Curriculum. Abingdon: Routledge, 2009. 209 s. ISBN 0-415-47549-X.

STRAKOVÁ, Jana. Pedagogické činnosti českých učitelů v mezinárodním srovnání [online]. 2010. [cit. 2017-02-13]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?attachment_id=1690&edmc=1690.

TOMÁŠEK, V.; FRÝZEK, M. Mezinárodní výzkum PISA 2012. Matematická gramotnost. Úlohy z šetření PISA 2012. Praha: Česká školní inspekce, 2013. 85 s. ISBN 978-80-906632-1-6.

TOMÁŠEK, V.; BASL, J.; JANOUŠKOVÁ, S. Mezinárodní šetření TIMSS 2015. Praha: Česká školní inspekce, 2016. 61 s. ISBN 78-80-88087-07-6.

VÁVRA, Jaroslav. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? [online]. 2011. [cit. 2011-09-14]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/.

VÁVRA, Jaroslav. Cramming Facts and Thinking Concepts: Instance of Preparation of Student Geography Teachers in Liberec [online]. 2014. [cit. 2017-02-13]. Dostupné z: http://www.rigeo.org/vol4no3/Number3Winter/RIGEO-V4-N3-4.pdf.

VYGOTSKY, Lev; COLE, Michael. Mind in society: the development of higher psychological processes. 2. vyd. Cambridge: Harvard University Press, 1978. 159 s. ISBN 06-745-7628-4.

ARMSTRONG, D.; HUNKINS, F. World Geography. People and Places. Teacher Annotated Edition. Columbus: Merrill Publishing Company, 1989. 707 s. ISBN 0-675.02288-6.

RYABCHIKOV, A. The Changing Face of the Earth. The Structure ad Dynamics of the Geosphere, Its Natural Development and the Changes Caused by Man. Moscow: Progress Publishers, 1975. 205 s.

HOLT-JENSEN, A. Geography. History and Concepts. A Student's Guide. London: SAGE Publications Ltd, 1999. 328 s. ISBN 0-7619-6180-1.

HOLEC, Jakub. Metodické komentáře a úlohy ke Standardům pro základní vzdělávání. Přírodopis. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2016. 126 s. ISBN 978-80-7481-167-8.