Příklady sestavování tektonických desek

Obrázek 17 Sestavená mapa světa z tektonických desek Klárou z 6. třídy

Klára sestavila svou mapu světa velmi rychle a přesně. Podle sdělení paní učitelky Klára reprezentovala školu v zeměpisné olympiádě. Kromě správně sestavených desek se mapa vyznačuje i správně lokalizovanými čtyřmi body, které byly v mapě zvýrazněny a ke kterým měla přiřadit správné zeměpisné jméno. Klářina mapa nám poslouží jako srovnávací mapa světa z tektonických desek pro další žáky.

Další mapu (Obrázek 18) sestavil Lukáš.

Obrázek 18 Sestavená mapa světa z tektonických desek Lukášem z 6. třídy

Chlapec sestavil puzzle (Obrázek 18) obsahově správně s chybnou severojižní orientací. Má určitou a z pohledu relativní polohy správnou představu. Chybuje v absolutní poloze světové mapy, která je však pro desetileté žáky ještě obtížná (nerespektují ustavenou normu orientace mapy). Ale pokud se mapa otočí o 180 stupňů, lze ji využít pro další práci, vzhledem k okrajům tektonických desek i pro umisťování objektů do mapy.

Z Obrázku 18 je patrné, že žákovi dělal problém správně umístit do mapy islandskou sopku a další přiřazování zeměpisných jmen zcela pominul. Sestavení puzzle jsme považovali v hodnocení jako správné.

Obrázek 19 Sestavená mapa světa z tektonických desek Adélou z 6. třídy

Puzzle sestavené Adélou (Obrázek 19) ukazuje na způsob sestavování „podle okrajů“ (okrajů obrázku, ze kterého byly desky vystřihovány, a podle okrajů vystřižených desek). Nejvýraznější způsob prostorového myšlení u Adély je patrný na umístění a orientaci jihoamerické tektonické desky – nesprávná absolutní poloha i orientace. Její „ne-orientace“ se také projevuje v označování desek, zvláště u Australské a Pacifické. Přitom Pacifickou desku klade do středu puzzle, což vyznačuje, že chápe její významnost a pravděpodobně s ní začínala při sestavování své mapy světa. Při takto sestaveném puzzle (výsledku) měla Adéla i následně problém zjistit ze své mapy světa, kde (a zda vůbec) chybí na její mapě Africká tektonická deska, a přiřadit zeměpisné názvy k příslušným bodům v mapě.

Shrnutí

Kolářová (2015) uvádí, že ojediněle se vyskytly u žáků 6. ročníku následující odlišnosti (v porovnání s Obrázkem 19):

• Obrácení světových stran S-J: porovnej s Obrázkem 18 (obrácení mapy „vzhůru nohama“). Uspořádání desek však bylo správné.
• Odlišné umístění krajních desek V-Z: porovnej s Obrázkem 18; Australská litosférická deska na pravé straně obrázku anebo Euroasijská litosférická deska na levé straně obrázku. Uspořádání desek bylo správné.

Podotýkáme, že obě odlišnosti jsme posuzovali u žáků 6. ročníku (10–11 let) jako správné. Pro učitele je nutné si uvědomit, že žák v tomto věku si teprve vytváří „normovanou/dohodnutou“ podobu světa (co vidí / učí se, není jeho přímá zkušenost) a zároveň si vytváří svoji vlastní podobu na základě percepce z vizuální zkušenosti. Obě odlišná umístění dokládají, že žáci 6. ročníku chápali/rozuměli relativní poloze litosférických desek. V tomto věku je pro žáka relativní poloha významnější (pochopitelnější) než poloha absolutní. Avšak v tomto věku někteří žáci jsou schopni využívat a pracovat s absolutní polohou ve své mentální mapě (viz mapa Kláry, Obrázek 17).

Velmi důležitá při této „tvorbě“ vlastní mapy světa je role učitele, který žákům pomáhá s jejím vytvořením. Učitel vede žáka k podobě mapy světa (uspořádání) tektonických desek, která žákovi pomůže v následující letech výuky (minimálně až do absolvování základní školy) pracovat se svou mentální mapou světa.

Uvedené příklady ukazují na to, že taková činnost, vytvoření vlastní mentální mapy světa, je zvláště u desetiletých velmi důležitá a užitečná při představě o mapě světa. Je nutné se k ní vracet a pomocí této činnosti zafixovat takovou mentální mapu světa u každého žáka. Ve výuce zeměpisu dochází k rozvoji prostorového myšlení. To jsme si ověřili u žáků deváté třídy stejné liberecké školy (stejné paní učitelky), kteří rychle a přesně celý pracovní list i s puzzle zvládali v kratší době. Následně používali mapu jako nástroj a pracovali s ní při znalostních a dovednostních činnostech (např. vysvětlit subdukční zónu, hotspot, správné chování u pobřeží moře v případě ohlášení rizika vzniku tsunami a další).

Jednotliví žáci na základě takto vytvořené mapy světa tektonických desek jsou schopni v průběhu geografického vzdělávání na základní škole (nejpozději v 9. ročníku):

• rozmístit kontinenty / tektonické desky v mapě světa vůči sobě navzájem (relativní poloha) a vzhledem k absolutní poloze (rovník, rovnoběžky, poledník, datová hranice);
• lokalizovat a vysvětlit sopečnou činnost, zemětřesení, horotvornou činnost a vlny tsunami;
• vysvětlit kontinentální drift a procesy na okrajích tektonických desek;
• rozlišovat vhodné/nesprávné chování v případě, že nastane přírodní katastrofa (výbuch sopky, zemětřesní, zásah pobřeží vlnou tsunami);
• porovnat charakteristiky prostorového uspořádání tektonických desek a podnebných pásů/biomů;
• porovnat souhlas/nesouhlas lokalizace přírodních rizik s rozmístěním obyvatelstva světa a s ekonomickými aktivitami (vyspělostí) vybraných států.

Uvedený přehled dosažený očekávaných výsledků umožňuje učitelům na střední škole (zvláště na gymnáziu) navázat na tyto znalosti, vědomosti a dovednosti, které žáci získali na základní škole.

Literatura a použité zdroje

KOLÁŘOVÁ, Alice. Návrh kooperativního vyučování zeměpisu na příkladu tematických celků. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2015. 91 s. ISBN Diplomová práce.