Taxonomie a demografický model podle spirálového kurikula ve vyšších ročnících gymnázia
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Taxonomie a demografický model podle spirálového kurikula ve vyšších ročnících gymnázia
5,0 (1 hodnocení)
Článek je zařazený do seriálu Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie. Geografické téma demografického modelu je v tomto textu rozvinuto ze základního vzdělávání do gymnaziálního vzdělávání. Rozvíjí koncept spirálového kurikula a SOLO taxonomie o obsahovou dimenzi (Malthusova teorie).
Vyšší ročníky gymnázia
Na vyšším gymnáziu žák rozvíjí své znalosti, vědomosti a dovednosti na základě spirálového kurikulaa SOLO taxonomie (rozšířená abstrakce) podle Obrázku 1. Do jeho celkového vzdělávacího rámce je přiřazeno stadium V (rozšíření grafu/modelu, „druhý demografický přechod“), které se vyznačuje klesající porodností a setrvávající úrovní úmrtnosti. To se projevuje klesajícím počtem obyvatel (např. Německo, Česká republika).
Žák vysvětlí příčiny trendu v demografických charakteristikách (porodnost, úmrtnost, přirozený přírůstek/úbytek) a změny ve společnostech v rámci hodnocené územní jednotky (státu).
Je také možné využít britský koncept „podstatných znalostí“ (angl. powerful knowledge), které Maude (2016) charakterizuje jako znalosti, které díky tomu, že byly vytvořeny v oborových komunitách, jsou dostatečně spolehlivé a současně odsouhlasené, a proto relativně trvalé a „podstatné“ ve spojitosti s jeho základními vědomostmi (angl. core knowledge). Takto chápané podstatné znalosti jsou spíš tvrzením o samotných znalostech než o důsledcích těchto znalostí. Tyto znalosti mají vyšší kvalitu než „základní znalosti“ (angl. core knowledge), které se týkají hlavně pojmů a definic či jednoduchých představ. Srovnej například s Komenským (1948) a jeho základem, který musí žáci zvládnout, nebo s Biggsovou SOLO taxonomií (povrchní a hluboké znalosti).
3.Taxonomie a demografický model podle spirálového kurikula ve vyšších ročnících gymnázia
Žák se může v porozumění a interpretaci dostat „dovnitř“ demografického modelu, když začne interpretovat
Malthusovu teorii, která je součástí klasické ekonomické teorie
. Malthus (1798) tvrdil, že
obyvatelstvo roste geometrickou řadou
a
přírodní zdroje (potraviny) rostou aritmetickou řadou
, a tedy nebude dost potravin pro obyvatelstvo poté, co se tento vztah dostane do bodu krize (Obrázek 5). V blízkosti bodu krize pak Malthus tímto vztahem vysvětloval objevování hladomoru ve společnosti, vypuknutí válek nebo epidemií v postižených státech a vysvětloval vliv této krize na snižování počtu obyvatel ve sledovaném území (věnoval se Velké Británii) a „přizpůsobení“ počtu obyvatel zdrojům potravin.
Obrázek 5 Malthusova teorie (1798) o vztahu růstu počtu obyvatel (exponenciální růst, geometrická řada) a růstu zdrojů potravin (lineární růst; aritmetická řada) a dosažení bodu krize.
Autor díla: Jaroslav Vávra
Jak může žák rozvíjet kritické myšlení v malthusovském konceptu? Nejdříve se zaměříme na stranu růstu počtu obyvatel (geometrickou řadu). Otázky, které by měly vést žáka k novým poznatkům (s využitím Obrázku 1):
Ve kterém stadiu demografického modelu žil Malthus ve Velké Británii, jejíž obyvatelstvo studoval? (odpověď: kolem hranice stadia II a III)
Co nastane v růstu počtu obyvatelstva Velké Británie po dosažení stáaia IV? (odpověď: zpomalení růstu až stagnace počtu obyvatel)
Proč nemohl Malthus „dohlédnout“/předpovědět, jak se bude vyvíjet počet obyvatel Velké Británie do stadia IV? (odpověď: žil na samém začátku průmyslové revoluce, dosud žádný stát na světě se v „jeho době“ nedostal do stadia IV)
Nyní se zaměříme na stranu růstu zdrojů potravin, na lineární řadu. K tomu účelu lze využít práci dánské ekonomky Ester Boserupové (Boserup, 1965/2005), která napsala v roce 1965 knihu The Conditions of Agricultural Growth: The Economics of Agrarian Change under Population Pressure (Podmínky růstu zemědělství. Ekonomika zemědělského růstu pod tlakem populačního růstu).
Základní východisko Boserupové ukazuje Obrázek 6.
Obrázek 6 Vztah zdroje potravin a počet obyvatel v čase podle Boserupové (1965)
Autor díla: Jaroslav Vávra, podle https://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/7/74/Graph_boserup.JPG (upraveno)
Boserupová pracuje s pojmem únosné kapacity (angl. carrying capacity), která je v současné době základem studií o trvalé udržitelnosti. Například Moldan (1997) trvalou udržitelnost staví na termínu/konceptu ekologické únosnosti. Otázka zní: Kolik obyvatel je studované území/geografická jednotka (můžeme rozšířit až na celou Zemi) schopno uživit?
Obrázek 6 ukazuje, že únosná kapacita se v čase měnila (zvyšovala se, nebyla lineární!), a tak se „oddalovalo“ dosažení malthusovského bodu krize. Boserupová tento poznatek aplikovala na vztah zdroje potravin a počet obyvatel pro celou planetu Země.
Za „oddalováním“ bodu krize mezi zdroji potravin a počtem obyvatel lze hledat kvalitativní změny v zemědělství (produkci potravin), jako například mechanizaci, používání umělých hnojiv, vyšlechtění výnosnějších a odolnějších plodin apod. Na druhou stranu je nutné upozornit, že v posledních desetiletích dochází k úbytku zemědělské půdy, jejím zastavěním (stavby na „zelené louce“, živelné rozšiřování/rozrůstání měst, angl. urban sprawl, budování dopravní infrastruktury, a dal.).
Jak vybírat a dosahovat vzdělávacích cílů podle kritérii S.M.A.R.T.
Nakonec ještě uvedu pro učitele inspirující jednoduchá pojmenování, jak vybírat a dosahovat vzdělávacích cílů podle Petera Druckera (1959), autora termínu „pracovník, který pracuje hlavně se znalostmi“ (angl. knowledge worker). Prvně se tato kritéria v publikované formě objevila v roce 1981, autorem byl Georg T. Doran. Kritéria jsou známa pod písmeny S.M.A.R.T. (v angličtině počáteční písmena skládají význam „chytrý“) a znamenají:
(S)pecific: co, proč, kdo, kde, který… tedy zaměření na cíl, určit cíl
(M)easurable: kolik; jak poznat, že je splněno, jak dosažení cíle měřit/posoudit
(A)ttainable: jak může být cíle dosaženo, význam cíle a co tím jednotlivec získá
(R)ealistic: je to proveditelné? Zda je možné za daných podmínek cíle dosáhnout.
(T)imely: stanovení časového rámce. Časový rámec musí být měřitelný (M), dosažitelný/významný (A), a realistický (R)
Studenti učitelského studia v Liberci, připraveni na výuku tématu demografického modelu, pak vytvářejí vlastní přípravy na hodiny pedagogické praxe a následně při uzavírání praxe mezi sebou diskutují o tomto přístupu.
Největší zmiňované problémy jsou rozdíly mezi žáky s pamětním učením a těmi, kteří uplatňují kritické a tvořivé myšlení. Podle C. Dweckové (2006) můžeme mluvit o naladění mysli (a to platí jak pro žáka, tak pro učitele!) na fixovanou mysl (fixed mindset) a rostoucí mysl (growth mindest). Tato jakási „dvojkolejnost“ v jedné třídě činí budoucím učitelům potíže, ale pokud ji překonají, pak zapojí obě skupiny žáků do vytváření geografických znalostí.
Shrnutí a závěr
V předloženém textu jsem se zaměřil na využití SOLO taxonomie a dalších vzdělávacích konceptů ve vzdělávání odborného tématu demografický model pro vyspělé a méně vyspělé státy světa v čase (vývoj) nebo v současnosti (stav). Smyslem je uvědomit si přiměřenost odborného obsahu mentální/kognitivní připravenosti/vyspělosti jedince/žáka na zvládnutí učiva a očekávaných výstupů. Vztah úrovně odborného obsahu a mentálního vývoje žáka je možné si představit jako šroubovici, která znázorňuje DNA (viz Obrázek 7)
Obrázek 7 Vztah vývoje odborného geografického obsahu a mentálního vývoje žáka v pomyslné šroubovici
Autor díla: Jaroslav Vávra
Je také nutné zdůraznit rozdíl mezi obtížností a kvalitou myšlení, jak na to upozorňují např. Bloom, Hastings, & Madaus (1971). Zmínění autoři chápou obtížnost jako míru v úspěšnosti/neúspěšnosti v zodpovězení otázky v testu. Pokud toto bereme jako podklad pro hodnocení, pak mluvíme o sumativním hodnocení.
Kvalitu myšlení chápou Bloom et al. (1971) ve dvou formách: divergentní myšlení, které vede k otevřenému výsledku (žák používá analýzu, hodnocení, tvoření, srovnej s rostoucím naladěním mysli u Dweckové), a konvergentní myšlení, které vede žáka k dopředu známému výsledku, především zapamatování, porozumění a aplikace (srovnej u Dweckové s fixním naladěním mysli). V případě hodnocení jde u kvality myšlení o formativní podobu hodnocení.
V uvedeném tématu výuky, v demografickém modelu, má učitel ucelenou představu o celé generalizaci a o celém postupu. S touto učitelovou pomocí (využití scaffoldingu) by se měl každý žák dopracovat k poznání a vytvořit si „vlastní“ znalosti a dovednost v konstruktivistickémpřístupu. Celkový „obraz“ tvoří demografický model a v něm implementované další teorie, např. malthusiánskou. Zároveň se v tomto modelu uplatňuje kritické myšlení žáka, např. nesprávné či jednostranné uplatňování omezenosti zdrojů vůči počtu obyvatel. To však neznamená, že velikost zdrojů je neomezená. Je nutné odpovědně nakládat jak s reálnými, tak i s potenciálními zdroji.
Ze strany žáka/žáků předložený přístup představuje práci s daty, informacemi (shromažďování, vyhodnocování, třídění, zařazování do kategorií podle předloženého modelu). Jde spíše o rutinní činnost (např. vytvoření sloupcového grafu a určení charakteristiky státu – vyspělý/méně vyspělý, spočítání indexů a jejich interpretace), na kterou navazuje. Dále je žák schopen na konci základního vzdělávání porozumět, používat, interpretovat a (kriticky) hodnotit demografické údaje státu, které se nacházejí v dynamických stadiích populační exploze (stadia II a III). Ve vyšších ročnících je žák schopen kriticky posuzovat vztah mezi porodností a úmrtností v širších souvislostech a s pomocí teorií, např. s Malthusovou teorií nebo s ekologickou únosností.
V případě probírání demografického modelu v tématu Česká republika mohou žáci promítat své zkušenosti (metakognice, „Self“ / „moje Já“) do svého poznání a prohlubovat tak autentičnost svých vědomostí.
Počet obyvatel státu a jeho strukturu může do značné míry měnit „síla“ migrace obyvatel (imigrace či emigrace pro daný stát), která se projevuje ve věkových pyramidách. To by však již bylo další rozšíření tématu a spíše volá po samostatném vzdělávacím zpracování.
Literatura a použité zdroje
AUSUBEL, David. Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1968. 685 s. ISBN 0-03-069640-2.
BIČÍK, Ivan. Školní atlas dnešního světa. 1. vyd. Praha: Terra, 2000. ISBN 80-902282-2-4.
BIGGS, John; TANG, Catherine. Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Open University Press, 2011. 380 s. ISBN 978-0-33-524275-7.
BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADHAUS, G. F. Handbook on Formative and Summative Evaluation on Student Learning. New York: McGraw Hill, 1971.
BOSERUP, E. The Condition of Agricultural Growth. The Economics of Agrarian Change under Population Pressure. New Brunswick, New Jersey: Aldine Transaction. Bru, 2005.
BRUNER, Jerome. The Process of Education. A Landmark in Educational Theory. Harvard University Press, 1960. 97 s. ISBN 0-674-71001-0.
DWECK, Carol. Mindset. The New Psychology of Success. New York, 2006. 277 s. ISBN 978-0-345-47232.
HAMPL, Martin. Hierarchické formy uspořádání nerovnoměrností v realitě: hledání pravidelností a problémy explanace [online]. 2018. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: https://geography.cz/informace-cgs/wp-content/plugins/download-monitor/download.php?id=60.
HAMPL, Martin; GARDAVSKÝ, Václav; KÜHNL, Karel. Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR. Praha: Karlova univerzita, 1987. 255 s.
HARAPAT, Josef. Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. Díl I. Sv. 1. Praha: Dědictví Komenského, 1907. 290 s.
HEFFRON, Susan Gallagher; DOWNS, Roger M. Geography for Life: National Geography Standards. 2. vyd. Washington: National Council for Geographic Education, 2012. 117 s. ISBN 978-1-884136-41-2.
IVIE, Stanlye D. Ausubel's Learning Theory: An Approach to Teaching Higher Order Thinking Skills [online]. 1998. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/40364708.
JEŘÁBEK, Jaroslav; TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací pro základní vzdělávání [online]. 2016. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf.
KOMENSKÝ, Jan Amos. Didaktika česká. Sv. IV. Brno: Nákladem Ústředního spolku jednot učitelských na M, 1913. 640 s.
KOMENSKÝ, Jan Amos. Velká didaktika podávající všeobecné umění, jak učiti všecky všemu. Sv. II. Brno: KOMENIUM, 1632. 253 s.
LANDRY, Adolphe. Adolphe Landry on the Demographic Revolution [online]. 1987. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: www.jstor.org/stable/1973031.
MALTHUS, Thomas. An Essay on the Principle of Population [online]. 1798. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: http://www.esp.org.
MARYÁŠ, Jaroslav; VYSTOUPIL, Jiří. Ekonomická geografie, distatnční studijní opora. Pracovní text [online]. 2006. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: https://is.muni.cz/www/206961/DSO-Ekonomicka_geografie-pracovni_text.pdf.
MARZANO, Robert J.; KENDALL, John S. The New Taxonomy of Educational Objectives. 2. vyd. Thousand Oaks, California: Corwin Press. A Sage Publications Company, 2007. 193 s. ISBN 1-4129-3629-2.
MAUDE, Alaric. What might powerful geographical knowledge look like?. Sv. 101. Sheffield: Geographical Association, 2016. 7 s. ISBN 0016-7487.
MOLDAN, Bedřich. Příroda a civilizace. Životní prostředí a rozvoj lidské civilizace. Praha: SPN, 1997. 147 s. ISBN 80-04-26434-4.
MORGAN, John; LAMBERT, David. Geography. Teaching School Subjects 11-19. Abingdon: Routledge, 2005. 230 s. ISBN 0-415-32111-5.
NEFEDOV, Sergey. The Theory of Demographic Cycles and a Social Evolution of Ancient and Medieval Oriental Societies [online]. 2003. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.189.4998&rep=rep1&type=pdf.
OČOVSKÁ, Barbora. O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na přípravu pedagogických pracovníkov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1982. 420 s.
PAVLÍK, Zdeněk. Position of Demography Among Other Disciplines [online]. 2000. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: http://popin.natur.cuni.cz/html2/publications/papers/position/Position_of_Demography_Among_Other_Disciplines.pdf.
POLLARD, Andrew. Reflective Teaching in Schools. London: Bloomshbury Academic, 2014. 558 s. ISBN 78-1-4411-9170-0.
RINSCHEDE, Gisbert. Geographiedidaktik. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh GmbH, 2005. 515 s. ISBN 3-8252-2324-8.
SLAVÍK, Jan; ŠTECH, Stanislav; ULIČNÁ, Klára. Ohlédnutí za vývojem přístupů k obsahu vzdělávání, učivu a kurikulu po roce 1989 [online]. 2017. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: http://www.scied.cz/index.php/pedagogika/article/viewFile/1048/471.
SOBOTOVÁ, Miromila; SOBOTA, Karel. Zeměpisný náčrtník. Praha: Nakladatestlví České geografické společnosti, 1996. 65 s. ISBN 80-901942-5-7.
VÁVRA, Jaroslav. Concept of Demographic Transition Theory in Geographical Curriculum of Primary and Secondary Schools in the Czech Republic [online]. 2012. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/wgeo/soubory/Ruzne/SBORNIK-tisk.pdf#page=165.
VÁVRA, Jaroslav. Kognitivní dimenze s použitím slovesa KRESLIT v tématu Desková tektonika a Kontinentální drift [online]. 2017. [cit. 2018-04-22]. Dostupné z: ttps://clanky.rvp.cz/clanek/a/21293/21295/KOGNITIVNI-DIMENZE-S-POUZITIM-SLOVESA-KRESLIT-V-TEMATU-DESKOVA-TEKTONIKA-A-KONTINENTALNI-DRIFT.html/.
VÁVRA, Jaroslav. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? [online]. 2011. [cit. 2011-09-14]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/.
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007. [cit. 2008-08-14]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG-2007-07_final.pdf.
VYGOTSKY, Lev; COLE, Michael. Mind in society: the development of higher psychological processes. 2. vyd. Cambridge: Harvard University Press, 1978. ISBN 06-745-7628-4.
WAUGH, David. Geography. An Integrated Approach. 2. vyd. Walton-on-Thames Surrey: Thomas Nelson & Sons Ltd, 1995. 590 s. ISBN 0-17-444072-3.
YOUNG, Michael. Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London: BLOOMSBURY, 2014. ISBN 978-1-4725-3473-6.
VÁVRA, Jaroslav. Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006. 93 s. ISBN 80-7372-083-3.
Seriál tří článků doporučuji k publikaci na metodickém portálu jako teoretické příspěvky k výuce zeměpisu v gymnáziích. Pro školní praxi mohou být významným příspěvkem k prezentaci demografických reálií.
