Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie. Liberecký příklad

Znalcům Komenského Velké didaktiky koncept budování znalostí a dovedností může připomínat následující představu (Komenský, 1913, Fundamentum IV., s. 220): „Přirození (v překladu z roku 1948 ‚příroda‘, pozn. JV) postupuje od snadnějšího k nesnadnějším. … Tak tesař učí se teprv dříví sekati, pak tesati, tož srubu dělati, pak chaloupku nebo stodolu uměti postaviti, teprv domy, věže etc., vše po stupních, od menšího k většímu, snadnějšího k nesnadnějšímu; jakž i malířské i jiné každé umění jde.“ (vlastní zvýraznění). Komenskému šlo v nastíněném příkladu spíše o činnosti/dovednosti (v jeho chápání ‚metodu‘) než o strukturu/stavbu znalostí jako takovou.

Ale vraťme se k Biggsovi, který se zaměřil na rozvoj učení jednotlivce (žáka), který ve svém poznávání/učení směřuje do složitějších struktur, výsledky výuky jsou zároveň pozorovatelné. Očekávané výstupy se hodnotí z hlediska míry komplexity, což umožňuje hodnotit žákovu práci z hlediska kvality, nikoliv kvantity. Tedy rozhodující není počet „použitých“ kusů (např. informací), ale zda jsou například správně navzájem uspořádané a v jakém celku (viz Tabulka 1).

Celý princip skládání do komplexnějšího celku si můžeme ukázat v následující Tabulce 1:

Tabulka 1: SOLO taxonomie. Od jednoduchého ke složitému

Pre-strukturální stav poznávání si můžeme představit jako pouhé „vysypání kostiček stavebnice“ na stůl. Jejich uspořádání nedává žádný smysl. Je to neutříděný materiál.

Povrchní znalost

Pokud si s „kostičkami“ žák neví rady, musí mu učitel pomoci, například jak a co dávat dohromady (stejně jako Popelka třídila z kupy zvlášť čočku a kukuřici). „Tříděním“ se dostáváme se do uni-strukturálního poznávání, ve kterém jde o shromažďování určitého druhu kostiček (např. podle barvy, ve vzdělávání to mohou být třeba určitá data, informace, jednoduché představy), které patří k sobě. Připravujeme si tak s žáky materiál pro „stavbu/konstrukci“ poznání.

Multi-strukturálním poznáváním vytváříme konstrukční elementy, např. okna, zdi, střešní celek, se kterými pak na úrovni relační postavíme celou „stavbu“ („celé“ poznání, integrovaná představa).

Hluboká znalost

V relační úrovni jsou důležité vzájemné vazby/vztahy, které mají význam a dávají celé „stavbě“ konstrukci poznání smysl. Žák dovede tento význam/smysl pochopit a pro svou vlastní „stavbu“/konstrukci svého poznání využít. Důležitou roli v tom hrají zkušenosti, které žák v těchto postupných krocích získává. Nejde o smyslové poznávání/zkušenost, ale zkušenost z poznávání, nebo můžeme také říci zkušenost ze zkušenosti (viz dále metakognice a Self). Tady se ukazuje důležitost opakování činnosti/postupů a upevňování prostřednictvím žákovy zkušenosti.

Celý tento proces je možné si představit jak v úrovni konkrétního myšlení (např. sestavování podle nějakého reálného objektu, podle konkrétní instrukce), tak v rozšířeném abstraktním myšlení, kdy žák se již nemusí opírat o konkrétní objekt či instrukci a dostává se na úroveň abstraktních představ, vymýšlí si nové „stavby“/konstrukce poznání, které však může stále porovnávat s realitou nebo k čemu mají sloužit.

Podobný přístup volí ve vzdělávání v Británii na základě core knowledge (základní znalosti) a powerful knowledge, podstatné znalosti, které rozšiřují znalosti základní do smysluplných vzdělávacích konstrukcí nebo znalostí, které je žák schopen využívat v široké škále kontextů uplatnitelných ve společnosti, v životě. (Young, Lambert, Roberts, & Roberts, 2014).

Použití SOLO taxonomie na příkladu teorie demografického modelu – stav vědeckého poznání a transfer do vzdělávání

Teorie demografického modelu byla poprvé představena americkým demografem Warrenem Thompsonem na konci 20. let (in: Morgan & Lambert, 2005) a začátkem 30. let tuto teorii rozvíjel francouzský demograf Adolphe Landry (in: Landry, 1987). Nefedov (2003) z Ruské akademie věd používá název pro tento model Demografický cyklus a za prvního autora, který tento cyklus popsal, uvádí amerického biologa a demografa Raymonda Pearla (1926). Také čeští geografové Maryáš & Vystoupil (2006) odkazují na koncept demografického cyklu a uvádějí stejného tvůrce, Američana Pearla (s datací 1938). Najdeme i název demografická revoluce (viz Landry, 1934). V Česku se také objevuje tento název, viz např. Hampl, Gardavský & Kühnl (1987) nebo Sobotová & Sobota (1996). V tomto modelu se často odkazuje na užší vymezení pod názvem demografický přechod (demographic transition) (viz Landry, 1987), míněn tzv. první demografický přechod (stadium II a II, obrázek 1).

Nestor české demografie Z. Pavlík (2000) řadí demografický přechod (v práci se zaměřuje zvláště na tzv. druhý demografický přechod, stadium V, obrázek 1) mezi strukturalistické teorie a poukazuje na historické, sociologické a ekonomické zdroje, ze kterých tato teorie/model vychází. Jako významný obor blízký demografii uvádí Pavlík geografii.

Demografický model ukazuje změny v porodnosti (natalitě) a v úmrtnosti (mortalitě) v rámci státu či v jiné územní jednotce, a to v čase. Rozdíly mezi porodností a úmrtností se promítají do přirozeného přírůstku/úbytku obyvatel, tedy růstu nebo poklesu počtu obyvatel daného státu, případně jiného geografického území/jednotky. Ze vzdělávacího hlediska se v uvedeném modelu pomíjí migrace (imigrace/emigrace) ve sledovaném území. Jako příklad takového vývoje státu (přirozený přírůstek/úbytek) si můžeme uvést vývoj Spojeného království od 18. století po dnešek (viz Waugh, 1995).

Raná fáze (stadium I) v modelu jednoho geografického celku (státu) vykazuje vysokou porodnost a vysokou úmrtnost (pomalý růst počtu obyvatelstva). Jedná se převážně o zemědělskou společnost/před-průmyslovou společnost, která vykazuje nízkou míru vzdělanosti, především u žen. Ve střední fázi (stadium II a III) dochází postupně k poklesu obou charakteristik (porodnosti i úmrtnosti). Zprvu začíná klesat úmrtnost a po určité době se následně v III. stadiu připojuje poklesem porodnost. V obou stadiích se změna/pokles v natalitě a mortalitě projevuje rychlým růstem počtu obyvatel, populační explozí (nezaměňovat s baby boomem!). Mění se také ekonomika státu ze zemědělské na průmyslovou.

Geografická jednotka (stát) ve stadiu IV vykazuje nízkou porodnost s nízkou úmrtností (pomalý růst až stagnace počtu obyvatel), což je typické pro industrializovanou a urbanizovanou společnost, která vykazuje vysokou míru vzdělanosti proti předcházejícím obdobím/stadiím. Pro zjednodušení nebudeme brát v zeměpisu na 2. stupni ZŠ v úvahu stav, kdy v post-industriálních státech je úmrtnost vyšší než porodnost (stadium V, „druhý demografický přechod“) a dochází k poklesu počtu obyvatel (viz Obrázek 1).

Model popisuje jak vývoj změn v porodnosti a úmrtnosti v čase, což jsme uvedli v předcházejícím odstavci, např. v UK přibližně mezi lety 1760 až 1960 (Waugh, 1995, s. 327; viz Obrázek 1), tak mezi státy, které se nacházejí v různém stadiu socio-ekonomického (a demografického) vývoje v současné době, např. Bangladéš a UK. Pro určení vysoké porodnosti/úmrtnosti jsme intuitivně stanovili hodnotu nad 40 %₀ a pro nízkou porodnost/úmrtnost hodnotu pod 10 %_0.

Vztahy mezi porodností/natalitou a úmrtností/mortalitou ve sledovaných stadiích může také charakterizovat věková pyramida. Je nutné však zdůraznit, že ve věkové pyramidě je zahrnutý i vliv migrace, ale předpokládáme, že se tento vliv ve věkové pyramidě výrazně neprojeví. Věková pyramida zobrazuje věkovou strukturu podle pohlaví a věku. V rozvíjejících ekonomikách (s převahou zemědělství) má tvar pyramidy, v rozvinutých ekonomikách (průmysl a služby) má tvar domu (viz Obrázek 1). (Poznámka: graf na obrázku 1 ukazuje ve zjednodušené formě sledované charakteristiky. V reálu nejsou tak ostré přechody mezi stádii).

Obrázek 1: Demografický přechod se čtyřmi stadii s porodností a úmrtností, a s tvary věkových pyramid

V českých oporách zeměpisu se demografický model objevuje pod označením Demografická revoluce, např. Sobotová & Sobota (1996); Bičík, a další (2000), ve kterém (první) demografický přechod (stadium II a III, viz obrázek 1) je částí uvedeného modelu. Je to geografické téma, které prostupuje všemi ročníky českého formálního geografického vzdělávání, od 6. třídy až po poslední (maturitní) ročník osmiletého gymnázia (viz dále spirálové/vývojové kurikulum). Moldan (1997) zařazuje demografický přechod (takto pojmenovaný) a věkové pyramidy ve vyspělých a v méně vyspělých zemích do širšího vztahu příroda a civilizace. Spirálovost vzdělávacího obsahu jako environmentalista neřeší.

V RVP základního vzdělávání (Jeřábek & Tupý, 2016) a v RVP pro gymnázia (VÚP, 2007) se toto téma objevuje v podobě odkazu na učivo – demografické charakteristiky, demografický vývoj. Mezi klíčové geografické koncepty řadí demografickou revoluci také autoři Koncepce geografického vzdělávání, Certifikované metodiky (Marada, a další, 2017).

Možností, jak pracovat s daty a charakteristikami obyvatel, je práce s indexy či mírami. Uvádějí se dvě nejčastější, a to index staří a index ekonomického zatížení. V indexu stáří (angl. age dependency ratios) se vypočítává poměr počtu obyvatel (senioři) ve věku 65 a více let k počtu obyvatel (dětí) ve věku 0–14 let. Celková hodnota indexu stáří dosáhla v České republice podle posledního SLDB 2011 hodnoty 110, což znamená, že na 100 osob ve věku 0–14 let připadalo 110 osob starších 65 let. Trendem je, že populace České republiky stárne a tak se hodnota zvyšuje.

Index stáří je možné matematicky vyjádřit (více ČSÚ, ZDE):

Dalším ukazatelem je index ekonomického zatížení (angl. dependency ratios), který se vypočítává z poměru počtu seniorů (nad 65 let) a dětí (0– 14 let) k počtu obyvatel v ekonomicky aktivním věku. Speciálně v tomto případě uvedený ukazatel vyjadřuje, kolik dětí ve věku 0–14 let a osob ve věku 65 a více let (ekonomicky neaktivních) připadá na 100 osob ve věku 15–64 let (ekonomicky aktivních). Jeho matematické vyjádření je následující (ČSÚ, ZDE):

V České republice se tento údaj pohybuje mírně nad hodnotou 43. To znamená, že na 100 ekonomicky aktivních osob (věk 15–64 let) připadá 43 neaktivních osob (dětí a seniorů), nebo že na každých 100 ekonomicky aktivních osob (15–64 let) je závislých 43 osob. Také je možné říci, že čím nižší hodnota indexu, tím je příznivější poměr mezi ekonomicky aktivními a ekonomicky neaktivními osobami. Čím nižší výsledná hodnota indexu, tím příznivější poměr mezi ekonomicky neaktivní a aktivní složkou obyvatel z pohledu věkové struktury. To se týká například měst. Naopak malé obce v Česku cca do 1 000 obyvatel, mimo příměstských, vykazují vyšší hodnoty indexu (výrazný podíl seniorů). Strukturu (mapu ČR) podle administrativních celků obcí s rozšířenou působností (ORP) ze SLBD 2011 lze dohledat ZDE. Opět je nutné připomenout, že trendem pro Českou republiku jsou rostoucí hodnoty indexu, tzn. posilování složky ekonomicky neaktivních na úkor složky ekonomicky aktivních, tedy v souladu s ekonomicky vyspělými zeměmi.

Spirálové/vývojové kurikulum v tématu demografický model s použitím SOLO taxonomie

Spirálové/vývojové kurikulum znamená vývoj tématu/obsahu v souladu s psychickým/mentálním/kognitivním vývojem jednotlivce/žáka. Mám na mysli učení/rozvoj znalostí a dovedností ve spirále. O tomto typu kurikula se zmiňuje Bruner (1960, 1977). Charakterizuje jej tak, že ve spirálovém kurikulu by se měla výuka vracet k základním představám, můžeme také říci k základním vzdělávacím konstruktům, a opakovaně na nich stavět, dokud je žák zcela nepochopí, dokud je nezvládne (připomíná to také vzdělávací koncept scaffoldingu, viz dále). Pro doplnění uvádím, že Komenský (1948) zdůrazňoval ve vědomostech základ, který museli žáci bezpodmínečně zvládnout, aby mohli pokračovat dále v učení. Srovnej s britskými pojmy core knowledge a powerful knowledge (viz dále), které však vycházejí ze společenského a ekonomického uplatnění v žákově životě.

Očovská a další (1982) se v metodice na Novou koncepci (konec 70. let) o spirálovém zeměpisném kurikulu zmiňovali jako o principu spirálového učiva, jako o „vzestupu učiva“. Dále jej rozvíjeli jako vertikální návaznost obsahu výuky. Podle nich je spirálové kurikulum řešením s ohledem na danosti ontogenetického vývoje jednotlivce. Tedy s důrazem na „organický“ vývoj poznání/znalosti, dané „vnějškově a kolektivně“, a nikoli na to, jak si jednotlivec poznatky uspořádává ve své mysli („epistemologicky“, jak jednotlivec poznává a buduje svůj žitý svět).

Na spirálové kurikulum v zeměpisu odkazuje německý autor Rinschede (2005; in: Vávra 2006), který se zaměřuje na geografické vzdělávání. Spirálové kurikulum v zeměpisu si Rinschede představuje jako „kurikulární sloupy“, např. fyzická geografie, humánní geografie, regionální geografie a další, ve kterých se postupuje od „paty sloupu“ (pro Komenského základ, Britové core knowledge) směrem vzhůru do vyšších ročníků/starších žáků a do komplexnějšího učiva (Britové powerful knowledge).

Spirálové kurikulum také zmiňují Marzano & Kendall (2007, s. 143), pokračovatelé a kritici Revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (dále RBT, Anderson & Krathwohl 2001), ve své Nové taxonomii. Vycházejí z kognitivního vývoje jednotlivce, metakognice a konceptu Self („moje Já“, více např. Vávra, 2011).

V české pedagogice se objevil odborný text (Slavík, Štech, & Uličná, 2017), ve kterém autoři poukazují na koncept scaffoldingu (v textu uvedeno „lešení“). Odvolávají se na J. Brunera (ten je však více známý spirálovým kurikulem). Scaffoldingem se více zabýval další americký psycholog D. Ausubel (1968, více in: Ivie, 1998), který není v Česku téměř zmiňovaný. Ausubel se v zahraničí často spojovaný s koncepcí scaffoldingu, tj. vytvářením „opor“/struktur učiva, které mají napomoci žákům s učením, například s kladením a sledem otázek (nezaměňovat tento koncept s kategorizací učiva!).

Další americký psycholog Slavin (2012, 11) uvádí, že scaffolding je cvičení založené na konceptu od Vygotského asistovaným učením. Britský odborník na učení A. Pollard (2014, str. 41) odkazuje ve scaffoldingu na budování znalostí a dovedností dítěte (understanding) s použitím Vygoského zóny nejbližšího vývoje (Vygotsky, 1978) a přirovnává celý proces ke stavění domu od základů s pomocí lešení. Po dostavění/dokončení „hrubé stavby“ poznání, a když jsou všechny části domu zabudované pevně a na svém místě, nastává bourání lešení. Po odstranění „lešení“, chápání/rozumění dítěte „drží“. Jeho myšlení je nezávislé a autonomní. (Srovnej s příkladem od Komenského, který však nebere v úvahu onu nezávislost a samostatnost ve znalostech. Ty se měly „kopírovat“ a autoritativně předávat).

Scaffolding se například objevuje v revidovaném vydání US geografických standardů (Heffron & Downs, 2012) spolu s motivací žáka a rozvojem jeho dovedností myslet a stát se geograficky gramotným (koncept sociálněkonstruktivistického učení).

V dalším textu se zaměřím na konkrétní využívání obecně prezentovaného demografického modelu do jednotlivých úrovní v 6., 9. a ve vyšších ročnících gymnázia, kde se zeměpis učí jako všeobecně vzdělávací předmět. Důsledně se přitom zaměřím na oborově vzdělávací obsah, který tvoří základ, o nějž je možné se opřít při rozvíjení znalostí žáka.

Poznamenávám, že v následného textu Taxonomie a Demografický model podle spirálové kurikula najde čtenář také použitou literaturu. Pokračovat bude číslování obrázků z tohoto článku. Použitá literatura je uvedena na konci celého souboru článků seriálu Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie.