Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Sumativní a formativní hodnocení
3,5 (2 hodnocení)
Rozdíl mezi formativním a sumativním hodnocením, jejich výhody a nevýhody. Překážky rozšíření formativního hodnocení a možnosti jejich překonávání.
Podle účelu, k jakému hodnocení slouží, a podle interpretace výsledků hodnocení můžeme rozlišovat mezi hodnocením formativním, které slouží primárně žákovi, a hodnocením sumativním, které slouží převážně někomu jinému. Typickým příkladem sumativního hodnocení je závěrečné vysvědčení, které slouží jako informace pro rodiče nebo pro přijímací řízení na střední školu. Samozřejmě poskytuje informace i žákovi, ale ve fázi, kdy už s výsledky nelze nic dělat.
Sumativní hodnocení je tedy zpravidla konečné, formativní hodnocení je zpravidla průběžné. Pojem formativní hodnocení se objevil na počátku 70. let. Vznikl poněkud paradoxně v okruhu lidí, kteří se zabývali výzkumem testování znalostí žáků. Nejznámější osobností je asi B. Bloom. Ten se svými spolupracovníky došel k závěru, že pedagogické hodnocení by se nemělo zabývat pouze měřením žákova výkonu, ale mělo by žákům poskytovat zpětnou vazbu a radit jim, jak napravovat chybné učební postupy. Pojem formativní hodnocení se potom v zahraničí poměrně rychle rozšířil (více viz Starý, in Greger a Ježková (eds.) 2006).
Většina odborníků dnes považuje formativní hodnocení za velmi důležitou součást vyučovacího a učebního procesu. Je tomu tak i v české pedagogice. Smyslem sumativního hodnocení je "získat konečný přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor (žáků, pracovních výsledků apod.)" (Slavík 1999, s. 37). Oproti tomu podstatou formativního hodnocení je "časté, interaktivní hodnocení pokroku žáka v učení, porozumění učebním potřebám žáků a přizpůsobení výuky těmto potřebám" (Formative Assessment, 2005; přel. K. S.).
Otázka nestojí, zda ve škole provádět buď sumativní, anebo formativní hodnocení. Ve škole se žák bude vždy setkávat s oběma druhy hodnocení. Důležité je uvědomit si, že pro rozvoj klíčových kompetencí potřebuje žák především takové formy hodnocení, které se označují jako hodnocení formativní.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Miroslava Sedlárová29. 3. 2010
Souhlasím s formativním hodnocením, a to zvláště u žáků kteří jsou handicapováni. Není správné, aby žák dostával nálepku nešiky, hloupého...Tímto formativním hodnocením repektujeme osobnost žáka a jeho výsledku. Pokud budeme hodnotit negativně, žák nemá chuť do učení a škola ho nebaví. U slovního hodnocení je vždy možno vyzdvyhnout kladné stránky žáka a tím ho povzbudit do další práce. Každý žák má jiné schopnosi a dovednosti a bohužel také možnosti "strtovací čáru z rodinného prostředí", a to by nemělo ovlivňovat jeho hodnocení.
Bohužel z praxe vím, že mnoho učitelů formativního hodnocení nevyužívá, stále se přiklání ke klasifikačnímu stupni.
Formativní hodnocení lze chápat nejen jako funkci, ale dokonce jako
"komplexní metodu pedagogické práce"
(Slavík, 1999, s. 39). Podobně bylo chápáno formativní hodnocení i v projektu OECD/CERI, který probíhal v letech 2002 - 2004 v osmi zemích (Austrálie, Kanada, Dánsko, Anglie, Finsko, Itálie, Nový Zéland a Skotsko) a zaměřil se na žáky nižšího sekundárního stupně škol (odpovídá zhruba našemu druhému stupni ZŠ). Bylo vybráno celkem devatenáct škol, které mají bohaté zkušenosti s realizací různých forem formativního hodnocení. Ačkoli výzkumy OECD/CERI primárně poskytují doporučení pro vzdělávací politiku, výstupy projektu Formativní hodnocení se snaží poskytnout inspiraci a příklady pro školní praxi.
Pokusíme se stručně popsat šest oblastí školní výuky, které je nutno zajistit k efektivnímu formativnímu hodnocení, poukážeme na některé překážky jeho většího rozšíření a pokusíme se naznačit možnosti jejich překonávání.
Jako hlavní argumenty pro zavádění formativního hodnocení do škol jsou uváděny tyto účinky:
podporuje spravedlivost školy;
zvyšuje celkovou školní úspěšnost všech žáků;
rozvíjí klíčové kompetence, obzvláště kompetenci k učení.
Aby se formativní hodnocení mohlo účinně rozvinout, vyžaduje zaměření školní výuky na formování žáka. V projektu OECD/CERI bylo identifikováno šest oblastí výuky zaměřených na formativní hodnocení (viz následující schéma):
1. Vytvoření prostředí, které podporuje interakci a užívání hodnotících postupů, je základním předpokladem pro úspěšnou realizaci formativního hodnocení. Bez navození atmosféry bezpečí a důvěry ve třídě nelze očekávat, že budou žáci ochotni aktivně se podílet na procesech formativního hodnocení. Nezbytné je i respektování kulturních a individuálních odlišností žáků, aby se nikdo nemusel obávat, že se při chybné odpovědi stane předmětem posměchu ostatních. Budování takového prostředí je dlouhodobá, náročná a soustavná činnost. Součástí podporujícího prostředí by mělo být, že si učitelé vytvoří dostatek prostoru na individuální a skupinové konzultace se žáky mimo přímou výuku.
2. Stanovování učebních cílů vede k tomu, že učební proces se stává pro žáky srozumitelnějším - vědí, co se od nich očekává. Vzdělávací program je na úrovni školy rozpracován do konkrétních učebních cílů a míra splnění těchto cílů je popsána v podobě kritérií. Učitelé explicitně stanovují učební cíle pro svůj vyučovací předmět a zapojují do procesu stanovování učebních cílů žáky.
3. Užívání různorodých výukových strategií za účelem uspokojení různých potřeb žáků umožňuje zaměřit se na porozumění novým pojmům, poskytování možnosti volby při práci ve třídě a povzbuzování žáků ke vzájemné pomoci při učení. Realizace některých výukových strategií vyžaduje uvolnění pevného školního rozvrhu pro plnění specifických úloh (např. v rámci projektové výuky).
4. Užívání různých postupů zjišťování výsledků a procesů učení žáků obsahuje zjišťování znalostí při nástupu žáka do školy, na začátku školního roku nebo při otvírání a uzavírání tematického celku. Vhodnou formou mohou být tzv. pretest a posttest, které po skončení tematického celku umožní porovnání konečných výsledků s počátečním stavem znalostí žáků. Jinou formou jsou průběžné dotazovací techniky v průběhu výukové interakce. Cílem kladení vhodných otázek je zjišťování míry porozumění novému učivu. Pro žáky by se mělo stát běžnou součástí výuky, že jsou zapojováni do hodnotících procesů formou hodnocení výsledků spolužáků i hodnocení svých vlastních výsledků.
5. Zpětná vazba je jádrem formativního hodnocení. Existují rozmanité ústní i písemné formy poskytování zpětné vazby žákům obsahující informace o míře naplnění stanovených kritérií. Je zde také zdůrazňován interaktivní charakter zpětné vazby, neboť často až v dialogu se žákem učitel identifikuje mylný myšlenkový postup. Teprve potom může jako součást kvalitní zpětné vazby žákovi předat rady a doporučení, jak se nedopustit podobné chyby v budoucnosti. I učitel získává v procesu formativního hodnocení zpětnou vazbu o efektivitě a vhodnosti použitých vyučovacích postupů a měl by na základě této zpětné vazby flexibilně přizpůsobovat výuku identifikovaným potřebám.
6. Aktivní učení žáků je současně předpokladem i výsledkem formativního hodnocení. Učitel již dávno není monopolním zdrojem informací, tím lépe musí umět informace hledat, třídit a hodnotit. Učitelovým posláním je poskytovat žákům podporu a pomoc při učení. Pro takového učitele je legitimním cílem budování repertoáru učebních strategií žáků a rozvíjení jejich dovednosti samostatně se učit.
Překážky rozšíření formativního hodnocení a možnosti jejich překonávání
Přestože je myšlenka formativního hodnocení všeobecně přijímána, naráží ve školní praxi na mnohé překážky. Některé z nich se sice neobejdou bez systémových změn na úrovni vzdělávacího systému, některé lze úspěšně překonávat v pravomoci jednotlivých škol. Mezi obecné překážky většího rozšíření formativního hodnocení patří to, že výsledky sumativních testů jsou snáze prokazatelné než účinky formativního působení na žáka. Výsledky formativního hodnocení se stávají zjevnými až po dlouhodobějším působení a většinou pouze nepřímo. Jako vhodná přechodná fáze se jeví propojovat přístupy sumativního a formativního hodnocení. Doporučuje se využívat sumativních výsledků k formativním účelům, jakmile se k tomu naskytne vhodná příležitost. V praxi to například vypadá tak, že známka z didaktického testu je doplňována slovním komentářem, který může být nejen podrobnějším popisem výkonu, ale může obsahovat i informace o individuálním pokroku žáka vzhledem k dosavadnímu průběhu jeho učení a může (a mělo by) obsahovat i výzvy a doporučení, co by měl žák udělat proto, aby jeho výsledky byly lepší, respektive, aby se dále učil. Žák tak získává zpětnou vazbu, do jaké míry se v uchopení učiva posunul.
Učitelé vědí nejlépe, že napsat kontrolní písemnou práci z matematiky na trojku může pro jednoho žáka znamenat celkem slabý výkon a pro druhého vrchol jeho možností. Slovní hodnocení umožňuje ocenit i snahu a píli. Nejdůležitější je, že slovní komentář může kromě povzbuzení poskytovat i informace o tom, v čem byl použitý postup žáka chybný a jak je možno se v budoucnu podobné chyby vyvarovat. Slovní hodnocení by vždy mělo respektovat zásadu, že se nehodnotí žákova osobnost, ale výsledek jeho práce. O nebezpečí negativního i pozitivního nálepkování žáků se lze dočíst např. u Cangelossiho (1994), Nováčkové (2005) nebo nejnověji Staré (2006). Slovní hodnocení není jedinou alternativní formou ke známkování. Slibné výsledky přinášejí například žákovská portfolia.
Na úrovni školy může být další překážkou velký počet žáků ve třídě nebo mnoho žáků s výchovnými problémy. Tady jsou možnosti individuálního učitele omezené, protože snížení počtu žáků nemůže přímo ovlivnit. Také dělení tříd může mít dopad na rozpočet školy. Zmíníme se proto jen o jedné překážce, která byla identifikována jak u nás, tak v zahraničí. Je jím extenzívní nárůst učiva, tedy tlak na přibývání poznatků, kterým se mají žáci naučit. Zdroje tohoto tlaku mohou být různé. Mohou to být centrálně stanovené "osnovy", ale také subjektivní nároky učitele. V praxi se to projevuje například když učitelé říkají: "Nemám čas se zabývat slovními komentáři ke známkám, protože bych nestihl/a probrat další látku". Množství učiva ve školním kurikulu je limitováno žákovou "absorpční" schopností a ne vždy platí, že čím více učiva žákům předložíme, tím více se toho naučí.
Vzhledem k tvorbě školních vzdělávacích programů je tato otázka velmi živá. Neexistují žádná jednoduchá řešení. Všechna vyžadují diskusi učitelů uvnitř školy o poměru dovedností a znalostí, o základním a rozšiřujícím učivu apod. O všech těchto věcech vědí díky svým zkušenostem velmi mnoho, není však obvyklé o nich diskutovat a hledat vzájemný konsensus. Tady hraje rozhodující roli vedení školy. Klíčem k tvorbě dobrého školního vzdělávacího programu může být představa finálního produktu - absolventa školy. Od této představy je možno odvíjet postupné kroky v podobě dílčích vzdělávacích cílů pro jednotlivé ročníky, vzdělávací oblasti, vyučovací předměty až po úroveň výukových cílů jednotlivých tematických celků či vyučovacích hodin. Pokud přijmeme myšlenku, že učební látka je prostředkem k rozvoji klíčových dovedností, může to znamenat, že když budeme žáky vést například v dějepisu k dovednosti kriticky hodnotit historické prameny, musíme zákonitě redukovat množství dat, jmen, názvů apod.
Jako efektivní se ukazuje, když se podaří sladit hodnocení na úrovni školy. Neznamená to, že by všichni učitelé měli používat stejné způsoby hodnocení, ale aby se o způsobech hodnocení vedla diskuse, která by směřovala k jednotné "filosofii" hodnocení na celé škole. Tento požadavek odpovídá pojetí vzdělávání zaměřeného na žáka, při kterém si učitelé uvědomují, že vzdělávání jednotlivého žáka je jejich "společným dílem" a žák si zaslouží, aby všichni jeho "vzdělavatelé" - učitelé i rodiče - vzájemně spolupracovali.
Vhodným nástrojem se ukázaly porady učitelů vyučujících v jedné třídě. Pečlivé informování rodičů nejen o tradičním prospěchu a chování jejich dětí, ale také o pravidlech chování, výukových metodách i učivu. Učitelé by nejen měli být rodičům svých žáků k dispozici radou a pomocí v případě, že je rodiče sami vyhledávají, učitelé by pro takovou spolupráci měli vytvářet vhodné podmínky a rodiče v zájmu o učení jejich dětí podněcovat a podporovat. Zvláště v rodinách s nižším socioekonomickým statusem a nižším vzděláním rodičů je tento přístup velmi efektivní.
Školní hodnocení (formativní i sumativní) zpětně ovlivňuje celý vzdělávací proces, a proto je potřeba pečlivě promýšlet jeho konkrétní podobu již ve fázi tvorby školního vzdělávacího programu. Podcenění otázek souvisejících s hodnocením by totiž mohlo ohrozit podstatu kurikulární reformy, která spočívá v přizpůsobení vzdělávání potřebám žáků vzhledem k jejich budoucí existenci ve světě, kde znalosti, vědomosti a dovednosti mají rozhodující vliv na úspěch v profesním životě.
Tento článek vznikl za podpory MŠMT ČR v rámci projektu "Centrum základního výzkumu školního vzdělávání" s registračním číslem LC06046.
Literatura a použité zdroje
BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADHAUS, G. F. Handbook on Formative and Summative Evaluation on Student Learning. New York: McGraw Hill, 1971.
CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994.
KALHOUS, Z.; OBST, O., Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
KOVAŘOVIC, J. Evaluace v práci školy. In WALTEROVÁ, E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. s. 403-426. Brno: Paido, 2004.
NOVÁČKOVÁ, J. Přednosti a rizika různých forem hodnocení žáka. Učitelské listy, roč. 12, č. 8. 2005.
SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999.
STARÁ, J. Slovní hodnocení na 1.stupni ZŠ. Praha: Raabe, 2006.
STARÝ, K. Formativní hodnocení vzhledem k aktuálním otázkám kurikulární reformy. In Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání. Sborník příspěvků z XIII. konference ČAPV. s. 279-282. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005.
STARÝ, K. Formativní hodnocení. Zpráva o mezinárodním semináři OECD. Pedagogika, 2005b, roč. 55, č. 4, s. 394-396.
STARÝ, K. Formativní hodnocení ve školní výuce. In GREGER, D.; JEŽKOVÁ, V. Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum, 2006.
