Odborný článek
Specifikace informační gramotnosti NIQES
5,0 (3 hodnocení)
Seznámení učitelské veřejnosti s výsledky práce skupiny, která měla v projektu ČŠI NIQES za úkol definovat obsah informační gramotnosti odpovídající současnému vývoji poznání. Tato zpráva komentuje souvislosti a publikuje pilotní verzi indikátorů výsledků vzdělávání v této oblasti.
Poznámka 25.11.2015:
Tento článek byl původně publikován bez povolení ČŠI, a tudíž musel být stažen. Projekt Niqes však již byl ukončen a všechny jeho výstupy, včetně našich, dnes byly v podobě velmi blízké této pilotní publikovány - viz Metodika pro hodnocení rozvoje informační gramotnosti. Zveřejnění tudíž již nic nebrání.
====================================================================================
Původní text článku z 1.12.2014:
Celý poslední rok jsme s kolegy z ICT panelu NÚV pracovali na definování obsahu informační gramotnosti v rámci projektu ČŠI NIQES. Dnes bych rád s potěšením oznámil, že první fáze naší práce je hotová, a mohu vás tudíž seznámit s výsledky.
Podle zadání bylo naším úkolem se na informační gramotnost podívat současnýma očima a popsat ji nezávisle na tom, jak je definována v našich současných kurikulárních dokumentech. Vzhledem k tomu, že v poslední době stále hlasitěji voláme po zásadní změně vnímání této oblasti celou učitelskou veřejností, bylo prostě naší povinností se tohoto úkolu ujmout.
Postupovali jsme standardní cestou pro řešení podobných výzkumných úkolů. Nejprve jsme si udělali přehled toho, jak podobnou problematiku před námi řešili jiní. Nebudu vás unavovat tím, že bych zde citoval zahraniční prameny, ale vězte, že jiní jsou v definování obsahu informační gramotnosti hodně před námi. Máte-li chuť se zabývat podrobnostmi, úplně stačí, prostudujete-li si zdůvodnění a zdroje naší nedávno vládou schválené Strategie digitálního vzdělávání 2020 (ač je to již více jak 2 týdny, konečnou schválenou verzi MŠMT dosud nepublikovalo), s kterou jsou naše výsledky zcela v souladu.
Informační gramotnost (nadále IG), podobně jako gramotnost funkční, jejíž je významnou složkou, se vyznačuje tím, že si ji každý autor definuje trochu jinak, i když v podstatných záležitostech se všichni shodují. Nezbylo nám tedy nic jiného, než si nejprve stanovit, kterou oblast výukových cílů chceme naší specifikací pokrýt, a pak si vytvořit definici vlastní. Naším záměrem bylo nade vší pochybnost prokázat, že informační gramotnost dnes již není jen záležitostí výuky informatiky, která má, mimochodem, na ZŠ skoro zanedbatelnou časovou dotaci. Chtěli jsme ukázat, že se týká mnoha různých oborů a ve výuce se uplatňuje skoro ve všech předmětech. Dnes se primárním zdrojem pro příjem informací stává internet, a proto se již vlastně nikdo bez schopnosti pracovat s technologiemi nemůže obejít. Nakonec jsme si oblast, v níž budeme IG popisovat, stanovili takto.
Gramotnostní struktura použitá pro specifikaci informační gramotnosti NIQES (velikost oblastí je jen orientační)
V dalším kroku jsme pak po několikatýdenní diskuzi dospěli k definici:
Informační gramotnost (IG) je schopnost:
To vše s využitím potenciálu digitálních technologií za účelem dosažení osobních, sociálních, pracovních či kvalifikačních cílů. |
Zadání projektu NIQES předpokládalo u všech definovaných gramotností (ostatní jsou ve struktuře s jasně deklarovanými přesahy zobrazeny vpravo – čtenářská, jazyková, matematická, přírodovědná, sociální), že budou specifikovány ve třech oblastech – 1. obecné podmínky fungování školy, 2. rozvoj gramotností, 3. dosažená úroveň v základních uzlových bodech vzdělávací dráhy žáků.
Pro podmínky jsme se rozhodli použít již nějaký čas na portálu RVP fungující volně dostupný autoevaluační nástroj Profil Škola21, který se po vzoru bývalé britské agentury BECTA velmi pokrokově snaží postihnout dynamický charakter vývoje využití technologií v rámci celé školy včetně návazností na její okolí. Dynamický charakter zajišťuje profilová forma stanovených indikátorů, jež má 4 fáze - 1. začínáme, 2. máme první zkušenosti, 3. nabýváme sebejistoty, 4. jsme příkladem ostatním. Díky ní může každá škola nejen zjistit, jak je na tom, ale také poznat, kam by měla příští vývoj nasměrovat. Vzhledem k tomu, že vyplňování Profilu je povinné pro všechny účastníky minulých i stávajících na technologie orientovaných projektů OPVK, existuje již docela dost dat, která je možné vyhodnocovat. Profilový charakter indikátorů jsme pak použili i u dalších oblastí.
Pro proces rozvoje IG jsme stanovili 7 indikátorů, které byly popsány ve třech stupních (1. získává první zkušenosti, 2. nabývá sebejistoty, 3. je příkladem pro ostatní) pro tři subjekty (výuka, učitel, žák):
Vznikla k tomu samostatná studie, která by se měla po pilotním ověření v budoucnosti stát základem pro tematické na IG orientované inspekce ČŠI. V pracovní verzi ji zveřejňovat nebudeme.
Nejvíce práce nám dalo stanovení Výstupních indikátorů IG. Tento, zde již v pilotní verzi zobrazený materiál, se snaží pokrýt celou strukturou a definicí popsanou oblast a rozpracovává ji v profilové podobě od vstupu na ZŠ až k dospělosti (maturitě).
Každou z osmi definici sledujících oblastí pokrývá několik indikátorů. Proces specifikace jejich obsahu vycházel z počátečního stanovení ideální finální podoby (sloupec označený jako celoživotní maximum), která byla pro naše účely ztotožněna s výstupem středoškolského vzdělání. Z ní pak bylo odvozeno několik stupňů naznačujících vývoj v uzlových bodech základní školy – 1.r. (vstup), 5.r., nedostatečná schopnost (2S), minimální (2S), standardní (2S), vynikající (2S). Největší pozornost byla věnována pro rozvoj IG asi nejdůležitějšímu období, tj. 2. stupni, kde jsme kromě vynikající úrovně a standardu popsali ještě úroveň nedostatečnou. To proto, aby byla rychleji identifikovatelná, což je vždy základním předpokladem nápravy.
Každý indikátor obsahuje ještě bližší vysvětlující popis a příklady ověřující splnění vztažené ke standardu 2S. Tyto příklady je nutno chápat skutečně jen jako malou ukázku, jak by případně mohlo být hodnocení příslušného indikátoru realizováno. V žádném případě nepokrývají celou šíři problematiky.
Stávající RVP vznikal před 10 lety právě v době, kdy většina vyspělých států světa implementovala do svých koncepčních školských dokumentů to, co dnes nazýváme klíčovými kompetencemi pro 21. století. V nich již tehdy hrála významnou roli schopnost práce s technologiemi. V našem RVP ZV se tato klíčová kompetence vlastně vůbec neobjevila. Je možné, že vztah autorů a velké části pedagogů k technologiím do určité míry ovlivnila tehdejší problematická koncepce Státní informační politiky ve vzdělávání, to však nemůže být akceptováno jako důvod legitimní. Nedostatky je třeba napravovat.
Vývoj mezitím značně pokročil, a proto dnes čelíme skutečnosti, že značnou část námi podle aktuálních potřeb definovaných indikátorů RVP ZV nepokrývá. Většiny indikátorů se to týká jen částečně, to znamená, že je možno alespoň něco z nich v aktuálně platných závazných očekávaných výstupech RVP najít. Je však nutně třeba stávající očekávané výstupy aktualizovat, a zároveň zavést systém pravidelných inovací do budoucna. O posun k současnosti se tak trochu pokoušely již loňské ICT standardy pro základní vzdělávání. Přesto i v nich zůstává celá řada nově definovaných indikátorů nepokryta. Nejzávažněji se to týká řešení problémů, využívání online zdrojů, sdílení výsledků práce, online spolupráce, budování osobního vzdělávacího prostředí, pochopení funkce počítačů či robotů a rozvoje algoritmického, resp. informatického myšlení. Příslušné řádky jsou v tabulce Výstupních indikátorů IG růžově podbarveny.
Odhalený nesoulad s RVP je podle mého názoru velmi závažným problémem, který komplikuje aplikaci IG ve školní praxi i využití našich indikátorů inspekcí. Stojíme před pilotním ověřováním, které by mělo ukázat, zda je naše definice IG správná, ale dost velká část jejího obsahu se ve výuce objevuje jen nepovinně, tj. nemůže být inspektory vyžadována. Jediným možným postupem v dané situaci je seznámení všech inspektorů i učitelů s obsahem indikátorů IG (což tímto činíme) s tím, že výuka nad rámec stávajícího RVP bude v nejbližším období pouhým doporučením, které nemůže být vyžadováno. Přesto je již dnes celkem dost škol, které se snaží IG na přijatelné úrovni zahrnout do výuky, a to navzdory nevyhovujícím podmínkám (malá časová dotace, nízká kvalifikace a nezájem učitelů, nedostatečné materiální vybavení). V příštích týdnech bude naším úkolem všem detailně vysvětlit, jak by měla podle nás implementace IG do výuky vypadat.
Ověřování toho, zda se daří výukové cíle v oblasti IG naplňovat nastane až v další fázi a bude mimořádně komplikované nejen díky nesouladu s RVP. Svým charakterem patří příslušné kompetence do značné míry mezi nekognitivní, to znamená, že je lze většinou jen velmi těžko testovat. Spíše než výsledek nás často zajímá postup a vedlejší činnosti, které žák při práci vykonává. Ač se jedná o úkol nelehký, do budoucna se hodnotícími nástroji IG musíme zabývat. Inspirací nám může být stále častější ověřování kompetencí souvisejících s IG v mezinárodních výzkumech. Je to např. modul Řešení problémů v technologicky bohatých prostředích PIAAC, blížící se Kolaborativní (týmové) řešení problémů PISA 2015 (viz Online spolupráce jako kompetence pro 21. století) nebo velká úloha ICILS 2013. Na všech těchto nástrojích ale pracoval mezinárodní tým expertů několik let. Vyvinout nový plnohodnotný nástroj pro potřeby kontroly s několika mnoha jinými věcmi zaměstnanými externisty během pár měsíců je nemyslitelné.
Již samotný fakt, že se problematika aktuální podoby IG objevuje i v mezinárodních výzkumech, by nás měl vést v první řadě ke snaze výuku tomuto směru přípravy našich žáků na život ve 21. století přizpůsobit. Jak ukázaly nedávno zveřejněné výsledky ICILS 2013 (viz Výzkum počítačové a informační gramotnosti ICILS 2013), naši žáci mají počítačové kompetence na vynikající úrovni. Ve struktuře na obrázku výše se to týká ale jen jedné úzké oblasti. Teď jde o to, abychom tyto jejich schopnosti dokázali využít i k rozvoji dalších kompetencí, v nichž dosud tolik nevynikají. Přesahy jsou skutečně všudypřítomné. Samotná schopnost každého jedince používat technologie k soustavnému osobnímu růstu má pro budoucnost naší společnosti zásadní význam.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.