Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Autor nabízí inspirace, které mohou téma krajiny, zatížené často stereotypy, pomoci nahlížet z jiných úhlů pohledu. To, co je velmi cenné, je provázanost tématu přímo se vzdělávacím obsahem výtvarného oboru. A tak v textu, který má navíc svéráznou poetiku (autor je původem anglicky mluvící člověk) jsou velmi cenné a pregnantně pojmenované příčiny „nehybnosti“ tématu a zároveň nabídnuta cesta k jeho osvobození od klišé.
Protože jsem původem anglicky mluvící člověk, raději bych působil v nějaké mezinárodní či anglické škole. V české škole však také - pokud by jim nevadila moje „nemateřská čeština." Rád bych pracoval s dětmi ve věku 12 - 15 let, protože jsou již poměrně osobnostně rozvinuté, ale ještě mají tu lehkost a dobrodružnost dětské povahy. Možná, že jsem měl zkrátka rád sám sebe v tomto věku. Rovněž bych však rád pracoval se staršími studenty.1
Studuji na Akademii Výtvarných Umění, kde se specializuji na malbu a grafické techniky. Také se zajímám o typografii, o písmo a jeho proměny v průběhu dějin a v odlišných kulturních kontextech. Dlouho jsem maloval převážně krajiny, protože jsem se zajímal o abstrakci z pohledu kompozice. To znamená o to, jakých efektů dosáhnou různá kompoziční řešení. Zdálo se mi, že krajina je nejjednodušším a nejdostupnějším tématem pro takové experimentování. Vycházel jsem tak trochu z toho, co dělal Edward Hopper v Americe. Ke krajině přistupoval z pohledu scénografa, který experimentuje s „umístěním" domů, majáků, kopců a dává je do různých vztahů. Domy či majáky se stávají určitými prvky, ze kterých je krajinu možné konstruovat. Proto jsou také jeho domy velmi podobné a mají určitou tajemnost. Vyzařují něco univerzálního, nesnadno popsatelného. Pocit tajemna či nejistoty bývá ještě umocněn tím, že si „hraje" s perspektivou a velice subtilně ji deformuje.2 Avšak nejvíc mne stejně zajímají lidé a jejich podoby a asi se pomalu zase k nim vrátím.
Název lekce Různé podoby krajiny je záměrně široký a mnohoznačný, aby nechal co nejvíce otevřenost v přístupu k tématu. Rád bych, aby žáci byli co nejodvážnější v hledání „své krajiny", aby dokázali „opepřit" toto téma, které, obávám se, je dost často pokládáno za nudné. Chtěl bych, aby našli krajinu tam, kde ji lidé mnohdy nevidí. Aby v tom, co je velmi malé, například viděli „krajinu pěšinek" z pohledu mravence. Nebo viděli krajinu v tom, co je velmi velké nebo nezvyklé, jako vzory mraků. Tíhneme k tomu přemýšlet o krajině jako o kompozici stromů, zelených ploch, možná i nějakých domů. Ale vždyť je to stereotyp! Stereotypem, ze kterého je dost těžké se vymanit, je obraz krajiny rozříznut ve dvě půle - horní oblohu a dolní Zemi. Z toho všeho se můžeme do určité míry osvobodit, pokud se díváme na krajinu jinak, mimo obvyklé kategorie. Vždyť krajina může obsahovat jakékoliv objekty. Například povrch stolu s rozházenými objekty může být pojat jako krajina, i když je to nejčastěji pojato jako zátiší. Rysy krajiny jsou v monumentálnosti, obvykle i v přítomnosti jakéhosi horizontu.
Orientační časová náročnost jsou 2 - 3 dvouhodinové lekce, pro žáky ve věku od 12 do 15ti let. Úvodní lekce by byla věnována brainstormingu, kdy učitel se bude ptát třídy „v čem běžně krajinu spatřujeme", i v čem je naopak možné vidět „alternativní" krajiny. Žáci budou vybaveni, pokud možno: fotoaparáty, skicáky, tužkami a dalšími prostředky, podle vlastního rozhodnutí a libosti. Následně půjdou na lov vlastní inspirace - mohou se „courat" školou a pokud možno i jejím okolím, třeba mohou jít i na hřiště. Při svém „lovu" mohou ležet, nebo na něčem stát. Měli by zkusit dívat se z neobvyklých pozic a „hledišť". Budou si moci zaznamenat tolik scenérií, kolik budou chtít, ale vybízeni budou k tomu, aby využívali co nejvíce možností a měli dost širokou škálu záznamů, ze kterých si pak vyberou nejzajímavější podněty. Každý se rozhodne (ze svých nasbíraných námětů a záznamů) pro jednu konkrétní věc. Nabídnuty jim budou dvě možnosti: Buď pracovat s „klasickými technikami", jako je malba či kresba (pokud budou pracovat s fotografiemi, je třeba, aby byly vytištěné), nebo mohou pracovat na počítači s nějakým z programů jako je Adobe Photoshop, případně něčím jednodušším jako je třeba dobrý, jednoduchý program Malování, nebo Graphic Converter, který je na každém počítači a je ke stažení zdarma.
V malých „rychlých krajinách" mohou zaznamenat všechno, co vidí třeba v budově školy, nebo skrz okna třídy v jejím okolí. Mohou se zaměřit i na chodby, či jakékoliv další prvky ve škole - krajině. V této fázi je důležitý záznam (třeba i barvou) nikoliv však samotná malba či kresba. Nejde ani o to, aby byl zaznamenán každý detail (pro srovnání je možné se zmínit o krajinomalbě 18. a 19. století). Jejich „krajiny" mohou být naopak „volnější", gestičtejší. Následující 2 - 3 lekce budou věnovány již vlastní tvorbě.
Během své práce mají možnost všichni diskutovat a konzultovat problémy, na které narazí. Je důležité, aby u učitele nalezli podporu. Nejraději bych byl, aby strávili co nejvíce času na jednom projektu3, ale pokud budou opravdu rychlí, proč nezačít s druhým projektem na téma krajiny?).
Inspirací k lekci se stala moje vlastní tvorba
Vlastní tvorba plochých, „japonských krajin". Tady je důležité „zplošnění forem", pozornost by měla být věnována vztahům jednotlivých tvarů na obraze. Někdy pomáhá pojmout obraz jako plochý objekt, i když iluze hloubky je podle mě skoro absolutně nevyhnutelnou součástí každého obrazu. Vždy, když vidíme obraz, zdají se nám být určité partie prostorově hlubší než jiné - to je prostě součást fungování obrazu i našeho mozku. Ale někdy pomáhá přemýšlet o tom, jaké vztahy mají jednotlivé formy obrazu mezi sebou, brát je, ačkoli něco konkrétního znázorňují, jako abstraktní tvary a pracovat tak s nimi. Ta „zvláštní radost" vyplývá ze hry, kdy mohou v naší představě být zároveň abstraktními tvary i znázorňovat konkrétní věc.
Krajina s technickým nebo jiným specifickým prvkem jako je vlak, tramvaj, atd. Kombinace volné krajiny s technickými prvky moderního světa. Děti často mají jakési „totemy", věci a objekty, které mají ve zvláštní oblibě, a které rády opakovaně kreslí nebo malují. Právě tyto věci by mohly být součástí krajiny. Mohou jimi být třeba i hrnce, pokud někdo má rád hrnce. Mohl by třeba vzniknout surrealistický obraz krajiny s naddimenzionalizovanými hrnci.
Další inspirací byl nápad vytvořit fotky z jakési „mravenčí perspektivy", s fotoaparátem drženým při zemi tak, aby se stébla trávy jevila jako les, noha člověka jako velká hmota, člověk sám jako „mrakodrap". Nebo také ze psí perspektivy, kdy jsou hlavně vidět nohy lidí - i tak je svět překvapující. Jinak lze pojmout horizont. Horizontem se stane povrch stolu a objekty na něm budou prvky krajiny. Změní se i měřítko - zmenší se člověk, nebo se naopak zvětší objekty. Cílem je vzbudit překvapení či údiv, který způsobí náhlá změna kontextu, nebo neobvyklý způsob vidění. Zajímavým momentem jsou také různé změny souvztažnosti blízkosti a vzdálenosti. Například když člověk fotí od země, jeví se to, co je velmi blízko (třeba kamínky na cestě, tráva, figurky, které můžeme pokládat do trávy) velké a monumentální, zatímco klasické pozadí krajiny (mraky na obloze, vzdálené stromy atd.) zůstávají stejné. Tím je docílen moment překvapení a kontrast (podobně jako u následujících fotografií).
13.Kresba na počítači ukazuje další využití prostředků - Dinosaur v trávě se šnekem
Ve vztahu k RVP ZV je kladen důraz na následující cíle, mezi jinými: 4
Tato lekce dává studentům hodně volnosti, někdy až moc, ale zároveň je tím nutí ke kreativnímu myšlení, k vyzkoušení si přístupů, které již „mají v paměti", které jsou jim povědomé, možná tušené, ale zatím ještě nevyzkoušené. Mohou to být podněty z běžné vizuální produkce stejně tak jako z vnímání uměleckých děl. Je třeba, aby žáci byli na práci koncentrováni a je třeba dovést záměr k realizaci. To vyžaduje od žáků vnitřní disciplinovanost, a to, že si řeknou: „musím něco najít a pracovat na tom, musím mít nějaký výsledek!"
Žáci budou muset diskutovat a bude jim nabídnuta „otevřená komunikace" s učitelem. Lekci je možné pojmout jako týmovou práci, aspoň pro ty, kteří tuto formu preferují (v týmu se musí rozhodovat, co na obraze bude a co nebude). Obraz krajiny, na kterém spolupracovalo několik lidí, by mohl být velmi zajímavý a v mnoha ohledech „vrstevnatější" než obraz zhotovený jedním člověkem. Muže vzniknout obraz na velké ploše, například jako jakási mapa krajiny sestavená mnoha lidmi. Mohou tam být i celá města, scenérie, atd. Nebezpečí je v tom, že obraz nebude vypadat uceleně a kompozičně se to nemusí podařit.
Nikdo nebude pokárán za to, co dělal. Ve výtvarné výchově je přítomna tolerance, protože každý má možnost pracovat po svém a nikdo ho za to neodsuzuje a každý se přirozeně učí od ostatních.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání uvádí: „ Výtvarná výchova pracuje s vizuálně obraznými znakovými systémy, které jsou nezastupitelným nástrojem poznávání a prožívání lidské existence. Tvořivý přístup k práci s nimi při tvorbě, vnímání a interpretaci vychází zejména z porovnávání dosavadní a aktuální zkušenosti žáka a umožňuje mu uplatňovat osobně jedinečné pocity a prožitky. Výtvarná výchova přistupuje k vizuálně obraznému vyjádření (a to jak samostatně vytvořenému, tak přejatému) nikoli jako k pouhému přenosu reality, ale jako k prostředku, který se podílí na způsobu jejího přijímání a zapojování do procesu komunikace."
Všechny tyto prvky jsou zastoupeny v lekci. Žáci mají hledat a ve své práci používat jak znaky z vnějšího světa, tak znaky třeba i samostatně vytvořené. Nemají „přenést" (okopírovat) to, co vidí, ale vyjít z vlastní zkušenosti s daným objektem a zapojit tyto zkušenosti a vlastní tvořivost do procesu tvorby.
Tato lekce asi nejlépe vyhovuje požadavku rozvíjení uvědomování si smyslových účinků vizuálně obrazných vyjádření a rozvíjení smyslové citlivosti. Je zaměřena hlavně na zapojení našeho zraku a také na schopnost vnímané pojmenovat a vyjádřit skrze možnosti zvoleného média. V této lekci se žáci také seznámí s typy vizuálně obrazných vyjádření, a s jejich komunikačním obsahem (utváření a uplatnění komunikačního obsahu; vysvětlování a obhajoba výsledků tvorby s respektováním záměru autora; prezentace ve veřejném prostoru, mediální prezentace).
V případě, že by se lekce realizovaly na gymnáziu, jsou výstupy, ke kterým se směřuje, obdobné. Důraz je rovněž kladen na kompetence k učení, k řešení problémů i komunikativní. Tyto kompetence jsou zohledněny ve struktuře lekce. Během těchto lekcí, jsou naplňovány následující očekávané výstupy:
Také lze doufat v to, že lekce povzbuzuje k tomu, aby žáci „vědomě uplatnili tvořivost při vlastních aktivitách a chápali ji jako základní faktor rozvoje své osobnosti; dokázali objasnit její význam v procesu umělecké tvorby i v životě" 5(RVP G, strana 55). Součástí lekce může být diskuse o znakových systémech a o různých způsobech vidění a tvůrčího procesu, založeného na magickém, mytickém, univerzalistickém a modernistickém přístupu k umění. O dobrodružství, které je v hledání a nalézání znaků ve vnějším světě, o jejich tvorbě a užívání.
Zdrojem, ze kterého autor čerpá obsah lekcí, a které se dají variovat jak pro žáky základní školy, tak gymnázia, je jeho vlastní tvorba, jeho úvahy o krajině. To se však neděje bez kontextu s obsahem výtvarného oboru. Jde vlastně o zkoumání toho, zda pro svůj způsob myšlení autor nalézá svobodný prostor v obsahové struktuře oboru. Lekce vznikla v rámci studia Pedagogika výtvarné výchovy na VŠUP a AVU Praha - Didaktika I, odbornou garanci má Markéta Pastorová.
1 Text nebyl záměrně stylisticky až na určité drobnosti upravován, aby neztratil svoji autenticitu a půvab anglicky mluvícího autora.
2 Na anglickém webu lze najít obrazy a informace na www.artchive.com/artchive/H/hopper.html, a www.ibiblio.org/wm/paint/auth/hopper/landscapes/.Na českém webu na www.artmuseum.cz/umelec.php?art_id=325, (ale když jsem to otevřel, byl tam nebezpečný virus, který naštěstí chytl proti-virový program avast!, tak nejsou to nejnebezpečnější stránky).
3 Projekt zde znamená rozhodnutí koncentrovat se na jednu z vybraných možností a tu „vytěžit" co nejvíce do hloubky. Nepřebíhat od jednoho ke druhému, ale „poprat se s tím".
4 Cenné na této lekci je to, že se snaží najít vazbu přímo na klíčové kompetence, a to nejen přes dílčí výstupy, ale přímo přes jednotlivé klíčové momenty tvůrčího procesu. Potěšující je, že uvedené vazby na klíčové kompetence si autor vyhledal zcela sám při práci s dokumentem.
5 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, str. 55 (jedná se o očekávaný výstup integrujícího tématu oborů Umělecké tvorby a komunikace).
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.