Rozvoj čtenářské gramotnosti u dětí mladšího školního věku
Odborný článek
Rozvoj čtenářské gramotnosti u dětí mladšího školního věku
5,0 (1 hodnocení)
Článek se zabývá rozvojem čtenářské gramotnosti u dětí mladšího školního věku. Popisuje rozvoj čtenářské a předčtenářské gramotnosti a seznamuje s v České republice nepříliš známou metodou Ireny Majchrzak, která je hojně využívaná v sousedním Polsku. Dále přináší konkrétní aktivity rozvíjející čtenářskou gramotnost u dětí mladšího školního věku.
Proces čtení začíná již od narození, zahrnuje vývojové etapy, během nichž se dítě seznamuje postupně se světem, učí se mluvit a začíná postupně chápat úlohu knih a psaných slov, kterými je od narození obklopeno, tedy textů v obrázkových knihách, v televizi, v obchodech a jinde. Rozvoj čtení je ovlivněn mnoha faktory, které jeho kvalitu ovlivňují. Je to složitá činnost, kterou se naučí skoro každé dítě, ale záleží do jaké míry a kvality. Především je důležitá podpora jak ze strany učitelů, tak ze strany rodiny.
Předčtenářská gramotnost
Jak uvádí Iva Tomášková v knize „Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole“, pro úspěšné čtení a rozvoj čtenářské gramotnosti je velmi důležité období do šesti let. Jelikož v tomto období dítě ještě většinou smysluplně nečte, ale již postupně rozvíjí všechny kompetence, jež jsou nezbytné ke smysluplnému čtení a k rozvoji čtenářské gramotnosti, hovoříme v souvislosti s tímto obdobím o předčtenářské gramotnosti.
Dle Ireny Majchrzak není nikdy brzy na to, abychom začali s výukou čtení. Říká, že i děti ve věku dvou let reagují pozitivním způsobem na napsanou formu svého jména, což znamená, že i děti ve věku dvou let je možné začít učít číst dle její metody. Irena Majchrzak doporučuje, aby se děti na počátku docházky do mateřské školy (čili ve věku tří let) začaly učit poznávat psanou podobu vlastního jména. Jméno je jako první slovo, se kterým se dítě seznámí při výuce čtení, užíváno proto, že v dítěti budí pozitivní emoce. Dle Ireny Majchrzak si děti vše, co je spjaté s jejich jménem, osvojují rychleji a více se na danou aktivitu soustředí.
Jméno napsané učitelem otevírá dítěti svět psaného slova. Na samém počátku se dítě seznamuje se všemi písmeny, které se vyskytují v jeho jménu. Není to jedno písmeno, jak jsme zvyklí z tradiční výuky čtení, ale hned od samého počátku dítě poznává všechna písmena používaná ve svém jménu. Toto seznámení se s psanou podobou svého jména nazývá Irena Majchrzak iniciací. Iniciace je symbolizace „v kouzelné formě.“ Díky zkušenosti ve fázi iniciace dítě ví, že slovo může mít psanou a mluvenou podobu. Díky osvojení si psané podoby vlastního jména dítě pomalu vchází do světa psaných výrazů, které pro něj představují významy slov, nikoliv jen shluky písmen.
Irena Majchrzak říká, že je výuka čtení pro děti mnohem jednodušší, pokud ji budeme realizovat touto metodou a budeme věřit v inteligenci dětí. Irena Majchrzak uvádí příklad jedné učitelky ve varšavské mateřské škole, pracující ve skupině tříletých dětí. Tato učitelka přilepila jmenovky dětí k zadní straně opěradel u židliček, na kterých dané děti sedí při stolečcích. A každé ráno řekla dětem, že se jí židličky pomíchaly, a proto si mají každý najít svou židličku. Zpočátku měly některé děti s hledáním své židličky problémy, proto jim musely pomáhat děti, kterým šlo rozpoznávání napsaných jmen lépe, a někdy také učitelka. Ale za několik dní již všechny děti byly schopné nalézt rychle svou židličku.
Irena Majchrzak doporučuje kartičky se jmény dětí umisťovat na všechna dobře viditelná místa ve třídě a v šatně, která patří konkrétním dětem, jako jsou skříňky dětí, židle dětí. Doporučuje také využívat kartičky s psanou podobou jmen dětí při řízené pedagogické činnosti. Například doporučuje s pomocí kartiček zjišťovat, které z dětí je přítomno a které není. Při této aktivitě postupujeme následujícím způsobem: kartičky připneme na magnetickou tabuli a postupně k tabuli voláme přítomné děti, aby ke svému jménu připnuli fajfku. Následně děti ke jménu těch dětí, které tady nejsou, připínají křížek. Děti se tak učí číst i jména ostatních svých kamarádů.
Celý tento proces je velmi přirozený. Při hrách, při kterých děti vyhledávají písmena obsažená ve vlastním jméně, je důležité, aby děti znaly všechna písmena obsažená ve svém jméně a uvědomily si, že všechna písmena jsou stejně důležitá, že kdyby jedno z nich chybělo, již by nemohly složit své jméno.
Irena Majchrzak si také díky zkušenosti s výukou čtení indiánských dětí pomocí této metody uvědomila, že děti si lépe pamatují to, co vidí, než to, co slyší, a proto svou metodu výuky čtení opřela o využívání zraku k učení a zapamatování. Její koncepce měla být náhradou v té době používané metody hláskovací. V rámci této koncepce považuje Irena Majchrzak za důležité při výuce čtení zastoupit sluch zrakem. Podle ní dělení slov na hlásky není při výuce čtení dobré a efektivní, dítě tak nevnímá výuku čtení jako zábavu, uniká mu smysl slov.
Čtení pomocí hláskovací metody pro dítě není zábavou, při které hledá smysl slov ukrytý v písmenkách. Při čtení hláskovací metodou dítě neustále transformuje písmena v hlásky. A dítě „P“, „E“, „S“ nevnímá jako „PES“. Proto je lepší a efektivnější, pokud využijeme toho, že dítě zná slovo „PES“. Pak pokud toto slovo uvidí napsané, spojí si v hlavě napsaný výraz s významem slova. Tuto koncepci podporuje navíc argument, že písmo je grafickou podobou slova, proto bychom při poznávání psané podoby slov měli užívat zrak, nikoliv sluch.
Metoda čtení na základě jména je již od 80. let 20. století s úspěchem používaná v Mexiku pro výuku čtení dětí i dospělých, a také je od 90. let užívaná v Polsku pro výuku čtení. Od roku 2010 byla metoda využívaná také pro výuku čtení u romských dětí v Polsku. Metoda je v současné době schválená ministerstvem školství pro výuku čtení v polských mateřských školách.
Čtenářská gramotnost
Metelková Svobodová a Hyplová ve své publikaci „Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1. stupně ZŠ“ chápou gramotnost jako dovednost celoživotního studia, která je v dnešní době nepostradatelná, zdůrazňují, že nemůžeme gramotnost vnímat jen jako ovládnutí trivia.
Pojem čtenářská gramotnost (reading literacy) je v Pedagogické encyklopedii definován takto: „Čtenářská gramotnost zahrnuje nejen osvojení si dovednosti čtení, ale schopnost pracovat s textem, komunikovat prostřednictvím psané řeči, získávat a zpracovávat informace z textu, atd.“ (2009, s. 230). Podobně je definována čtenářská gramotnost i v Pedagogickém slovníku: „Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu, aj.“ (2009, s. 42).
V souvislosti se čtenářskou gramotností používáme také pojem počáteční čtenářská gramotnost, který označuje zcela samostatnou etapu utváření základů čtenářských kompetencí, jež umožňují pozdější funkční dosažení všech gramotnostních kompetencí při práci se čteným textem v komunikačním pojetí. Primárním cílem této etapy je položit základy čtení a psaní, avšak nejedná se pouze o technické osvojení těchto dovedností, ale důraz je kladen především na rozvoj těchto dovedností z hlediska funkčního využití v tzv. celoživotní perspektivě. Celek tedy utváří čtení, psaní, poslech, vyjadřování a myšlení.
Dle J. Doležalové je důležité zdůraznit, že čtenářskou gramotnost utváří všechny čtyři formy komunikace: čtení, psaní, mluvení a naslouchání (Doležalová, 2014).
Složky čtenářské gramotnosti
Košťálová (2010) rozděluje složky čtenářské gramotnosti do tří skupin: postoje, vědomosti a dovednosti.
1. Postoje
a) žák si čtení cení, nepovažuje čtení za ztrátu času
b) je ochotný překonávat námahu spojenou se čtením, důvěřuje v to, že se zážitku a pochopení dopracuje
c) je ochotný podělit se s druhými o své zážitky, je ochotný vyslechnout zážitky z četby druhých, dává najevo svůj zájem
d) zajímá se o informace o knihách a četbě
e) je otevřený novým čtenářským zážitkům a zkušenostem jak pro osobní přínos, tak pro zapojování do kulturního společenství
f) nepodléhá snadno módním trendům v četbě ani předsudkům vůči tomu, čemu v oblasti čtení nerozumí, nebo tomu, co nepatří mezi jeho osobní čtenářské preference
2. Vědomosti
a) nosné myšlenky obecně o procesu čtení
b) vědomosti z historie a teorie literatury
c) poznatky o svém vlastním čtenářství
3. Dovednosti
a) čtenářský záměr
- čtenář si stanovuje cíle pro své čtení, čte s vědomým záměrem
- čtenář volí vhodný text v souladu se svým záměrem
- čtenář naplňování záměrů průběžně reflektuje – opustí text, který nesplňuje jeho čtenářský záměr
- po dočtení textu zhodnotí, zda byl jeho původní záměr či cíl potřeby naplněn, či nikoliv – po dočtení textu si stanovuje další cíl četby
- čtenářský záměr
b) otevřenost novým zážitkům
- čtenář čte texty věcné i beletrii
- čtenář neomezuje své čtenářství na stereotypní okruh četby
- čtenářské zážitky prohlubuje využitím znalostí o četbě a literatuře
c) způsob čtení
- čtenář upravuje svůj způsob čtení podle záměru, s nímž čte, a podle charakteru textu (včetně náročnosti textu) – využívá organizační pomůcky v textu
- vytváří si čtenářské rituály, které mu pomáhají prožít četbu a textu co nejlépe porozumět
d) porozumění
- dekóduje a rozumí doslovnému sdělení textu
- aktivuje dosavadní vědomosti, zkušenosti a názory
- sleduje při četbě průběžně své porozumění, neporozumění překonává nebo se s ním vyrovnává
- hledá a nalézá vnitřní vazby (propojení, vztahy, souvislosti)
- klade si při dorozumívání textu otázky – vysuzuje, vyvozuje
- porovnává své porozumění v textu s jinými interpretacemi
- vytváří si smyslové představy, především vizualizuje
e) sdílení
- sdílí čtenářské zážitky
f) přetváření čtenářských zážitků, využití v dalším životě
- tvořivě pracuje s původními texty
- předává dál informace a prožitky z četby
g) posuzování textu
- kriticky hodnotí text
Činnosti motivující čtenářskou a jazykovou tvořivost
Hry s využitím metody Ireny Majchrazk
Hry na rozvoj čtenářské gramotnosti dle metody Ireny Majchrzak můžeme uplatnit v předškolní třídě mateřské školy, ale také v přípravné třídě či první třídě základní školy.
Kartičky se jmény mohou být také využívány v průběhu her.
Jedná se o následující hry:
Déšť kartiček
Učitel rozhází kartičky se jmény tak, že padají na děti jako déšť. Následně mají děti za úkol najít kartičku se svým jménem. Kdo ji najde, připne ji na magnetickou tabuli.
Listonoš
Dítě od učitele obdrží obálku, která je nadepsaná jeho jménem. V obálce jsou jednotlivá písmena obsažená ve jméně dítěte. Úkolem dítěte je složit své jméno dle nápisu na obálce.
Stěna plná písmen
Na stěně je umístěna tabule s abecedou. Učitel ukazuje jednotlivá písmena a zároveň je vyslovuje. Děti, které mají na kartách se svými jmény obsažená tato písmena, si je označují kolečky plastelíny.
Hry vhodné pro pokročilejší čtenáře mladšího školního věku
Malý princ
Učitel přečte dětem úryvek z knížky Malý princ (Antoine de Saint-Exupéry). Potom společně o ukázce diskutují. Mohou se nechat ukázkou z knihy volně inspirovat a vymyslet si vlastní planetu a bytosti, které ji obývají. Své představy mohou děti ostatním převyprávět, vtělit je do kreslené podoby, vymodelovat z plastelíny apod. Na závěr každý představí ostatním výsledek své tvorby.
Tvořivost lze u dětí také rozvíjet otázkami, které následují po přečtení či vyslechnutí čteného textu:
Představte si vyslechnutý příběh (přečtený příběh) tak, jako byste se dívaly na film. Vybavte si a popište prostředí, postavy a všechno, co se tam děje. Jak bude děj podle vás pokračovat?
Jak byste tento příběh zakončily? Proč byste ho takto zakončily?
Jak byste příběh změnily?
Jaké jiné postavy by tam měly vystupovat?
Jaký název byste vymyslely pro tento příběh?
Zpřeházené věty
Výše uvedenou aktivitu nazvanou Malý princ můžeme doplnit ještě použitím metody zpřeházené věty, kterou použijeme pro fázi evokace před samotným čtením literárního textu. Jedná se o celoskupinovou aktivitu. Připravíme pět nebo šest lístečků, na každém z nich je napsaná jedná situace, která bude v textu. Třída má sestavit části úryvku, tzn. popisy situací, do správného pořadí. Žáci pracují ve skupinkách nebo jednotlivě. Pokud pracují ve skupinkách, pak čekáme, až se členové všech skupin shodnou na konečném pořadí lístečků, pokud žáci pracují jednotlivě, počkáme, až jednotliví žáci dokončí tento úkol, a pak začneme číst celý text. Porovnáním vlastní práce a slyšeného námi přečteného textu žáci poznají, zda odpovídali správně.
Přivítání ufonů
Děti si mají představit, že na louce přistálo UFO. Pověříme je, aby připravily slavnostní přivítání delegace z jiné planety. Děti rozdělíme do skupinek a úlohou každé skupinky je připravit pro delegaci ufonů uvítací ceremoniál a slavnostní řeč.
Hrad
Společně si přečteme krátkou pověst o známém hradu a děti si pak představují, že jsou majitelé hradu či kastelánové.
Následovně mají vyřešit tyto úkoly:
Vymysli si a pověz nám příhodu či pověst, která by se mohla na tomto hradě stát.
Vymysli nový název pro tento hrad (pokud možno navrhni více názvů) a potom vyber, který se ti nejvíce líbí. Tento úkol můžeme také splnit formou brainstormingu s celou třídou.
Promysli si, jak bys na hrad přilákal/a co nejvíc turistů, a svou vizi nám pak představ.
Nakresli erb pro tento hrad.
Vymysli strašidla, která by strašila na hradě, a nakresli je.
Literatura a použité zdroje
DOLEŽALOVÁ, Jana. Čtenářská gramotnost: Práce s textovými informacemi napříč kurikulem. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014.
PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009.
PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009.
Autorka přináší inspirativní pohled na rozvoj čtenářské pregramotnosti dětí předškolního věku a čtenářské gramotnosti dětí mladšího školního věku. Popisuje výukovou metodou Ireny Majchrzak, která je hojně využívaná v sousedním Polsku, a nabízí konkrétní aktivity rozvíjející čtenářskou gramotnost.
