Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek popisuje typy činností, které jsou vhodné pro kooperativní výuku, a způsob, jak kooperativní výuku hodnotit.
Příspěvek byl převzat z publikace nakladatelství Verlag Dashöfer "Školní vzdělávací program krok za krokem"(Kapitola 1/3.3.4, s. 1 - 5. Aktualizace červenec 2005).
www.dashofer.cz
Tento text navazuje na články Kooperativní učení jako metoda výuky, Příprava na kooperativní výuku, Práce ve dvojicích a Sestavování stabilních kooperativních skupin.
Kooperativní výuka má dva rovnocenné cíle - výukový (kognitivní, intelektuální, ale také nácvik specifických dovedností vztahujících se k jednotlivým vzdělávacím oblastem) a sociálně osobnostní (sociální a komunikační dovednosti, formování postojů). Při přípravě kooperativní výuky by si měl učitel klást otázku, zda plní oba cíle (a prostřednictvím čeho). Obzvlášť vydatnou zpětnou vazbou, zda se to daří plnit, je reflexe procesu.
Jednou z dalších velkých odlišností, které přináší kooperativní výuka, je pozornost, která se věnuje uvědomění si průběhu práce, nikoli jen zhodnocení výsledku. Hovoříme o reflexi procesu. Je nutné, aby si při časové rozvaze průběhu hodiny učitel zvykl plánovat čas na reflexi. Protože se dělá většinou až na konci hodin, často se stává, že na ni už nezbude čas. Možná by pomohlo, kdyby byla při počátečních fázích zavádění kooperativní výuky zařazována kooperativní práce v první části hodiny a pak by třeba následovala ještě další individuální práce. Reflexi uděláme hned po kooperativní práci - jde o to, aby vznikl návyk automaticky po práci zařazovat reflexi. Dovednost uvědomovat si, jak co probíhalo, a také to vyjadřovat, potřebuje kultivaci. Proto by reflexe měla být zařazována již ve fázi, kdy se ve třídě pracuje ve dvojicích.
Uvádíme pár námětů k otázkám pro reflexi práce ve skupině (vždy je ovšem třeba zadat jen jednu otázku):
Otázky pro reflexi práce by měly vycházet z potřeb žáků i učitele. Rozhodně by se neměly vyskytovat situace, kdy učitel po žácích chce, aby žalovali, kdo se dostatečně nezapojoval. Uvědomění si negativních jevů by mělo být ihned propojováno s možností nápravy (Jak to udělat příště lépe?). Za povšimnutí stojí otázka na pocity - není formulována "jak jste se cítili" - odpověď, která se dá předjímat, by bylo nic neříkající "dobře" nebo "normálně", ale "co jste cítili", což má větší šanci na uvědomění si radosti, zklamání, nudy atd.
Uvádíme jen stručný přehled, který samozřejmě nemůže být vyčerpávající ani pokud jde o vyjmenování jednotlivých typů úkolů, ani pokud jde o jejich konkrétní náplň. Nadto bychom chtěli zdůraznit, že ne každá činnost je vhodná do kooperativních skupin. Spolupráce musí mít smysl - pokud může úkol zvládnout jeden člen skupiny, aniž by druzí měli čím přispět, pak je to úkol pro individuální práci a nikoli pro skupinu!
Informace
Otázky
Diskuse
Řešení problémů
Produkt
Dramatizace
Procvičování
Při kooperativní práci mohou mít skupiny stejný úkol - například v zeměpise jako úvod k tématu Afrika mají žáci sepsat, co všechno o tomto kontinentu vědí a co by se rádi dověděli. V tom případě by měl mluvčí každé skupiny prezentovat jen část výsledků (jednu či dvě položky) a předat slovo mluvčímu další skupiny; ostatní mluvčí pak říkají, co ještě nezaznělo (udržuje to pozornost). Takto může proběhnout několik kol, až se sdělí vše, na co skupiny přišly. Pokud je to užitečné pro další práci, učitel výsledky zapisuje na tabuli nebo balicí papír. Zapisovat mohou i žáci sami. Druhou možností je vystavit výsledky práce najednou a všichni si je volně prohlédnou. Třetím způsobem je, že výsledky kolují po skupinách a ostatní je ještě doplňují. Výsledky práce všech skupin se pak mohou vystavit. Nedoporučujeme srovnávat výsledky skupin! Je to soutěživý prvek (i tehdy, když se přímo nevyhlašují vítězové). Žáci se učí dostatečně tím, že mají možnost sledovat výsledky práce ostatních.
Každá skupina může dostat jiný úkol, který se vztahuje k danému tématu - například v matematice celá třída procvičuje procenta, každé skupině však učitel zadá jiné slovní příklady na procenta ze života. Tento způsob lze použít také v situaci, kdy učitel dočasně vytvoří homogenní skupiny podle toho, co kteří žáci potřebují ještě procvičit. Skupiny vždycky nemusí prezentovat ostatním výsledky - stačí, když je oznámí učiteli, který potvrdí správnost. Co se týká reflexe procesu součinnosti, může po skončení práce každá skupina prezentovat své závěry všem ostatním, anebo může reflexe proběhnout opět jen v rámci jednotlivých skupin s učitelem (skupina s učitelem například odchází na koberec, zatímco ostatní pracují na dalších úkolech).
Každá skupina může mít za úkol zpracovat část tématu, které se potom poskládá do celku. Například v zeměpisu jedna skupina zpracuje přírodní poměry, druhá nerostné bohatství, třetí průmysl, čtvrtá politické poměry určité země. Právě specializace na část tématu ale představuje určitou nevýhodu skládaček - skupině mohou unikat další důležité informace a širší souvislosti k celému tématu.
Základní zásadou je, že se skupinová práce neznámkuje. Vedlo by to k poklesu zájmu o činnost samotnou a k narušení vztahů ve skupině. Místo známek zaujímá v kooperativní výuce reflexe toho, jak se podařilo splnit úkol, a reflexe procesu spolupráce. Tam, kde je výuka uspořádána tak, že se u žáků vytváří návyk odvést co nejlepší práci (samozřejmě vzhledem k možnostem každého žáka), nejsou známky ani třeba. Pokud učitel potřebuje známky, měly by pocházet výslovně jen z individuální práce každého žáka.
Skupinová práce se dá využít také při přípravě na nějakou písemnou zkoušku - skupina dostane úkoly podobné těm, které budou v písemce, a má za úkol připravit všechny své členy, aby uspěli co nejlépe. Při zkoušení a písemných prověrkách je třeba respektovat princip tzv. okamžité zpětné vazby - například psát písemky přes kopírovací papír a rezervovat si čas, v němž si žáci po skončení prověrky sednou opět do skupiny a projdou případné chyby, které se vyskytly, a to nejen z hlediska správnosti, ale také se snaží pomoci si navzájem si uvědomit, proč k nim došlo.
V hodnocení kooperativní práce existují také různé metody, které bodují např. posun jednotlivých členů skupiny, body se sčítají a pak se porovnávají skupiny mezi sebou. Jsou sice vesměs postavené tak, že nevedou k vylučování slabých jedinců ze skupiny, protože se hodnotí jen individuální zlepšení, nikoli dosažení nějakého pro všechny stejného kritéria, ale přesto jsou rizikové. Něco jiného je, když si žák sám uvědomuje a zaznamenává svoje posuny a zlepšení - to je podstatou jeho sebehodnocení, má k tomu ale zásadně docházet bez veřejného srovnávání s ostatními (ani v rámci skupiny, ani mezi skupinami)!
Úspěšnost kooperativní výuky závisí na tom, zda věnujeme péči třem oblastem potřeb:
Do oblasti úkolů patří zvážení vhodnosti úkolu, jasnosti instrukce, použité techniky, vymezeného času, dosažitelnosti informací, pomůcek atd.
Do oblasti potřeb jednotlivých členů patří mít uspokojeny fyziologické potřeby, mít pocit bezpečí, cítit se být přijímán, oceňován, pociťovat prostor pro aktivitu.
Do oblasti potřeb skupiny patří práce na soudržnosti stabilních skupin i celé třídy, vytváření pravidel, dohod a práce s nimi.
Pokud bude učitel preferovat jen některou oblast a ostatní zanedbávat, bude v konečném důsledku strádat i preferovaná oblast. Když se budeme zaměřovat jen na splnění úkolu (naučit se určité znalosti a dovednosti) a nebudeme věnovat pozornost tomu, jak se žáci cítí a jak je to se soudržností skupiny, nepodaří se nakonec dobře splnit ani úkol!
ADAIR, J. Vytváření efektivních týmů. Praha: Management Press, 1994.
ČÍHALOVÁ, E.; MAYER, I. Jak rozvíjet komunikaci a spolupráci. Praha: Agentura STROM, 1999.
FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Karolinum, 1997.
KOPŘIVA, P. Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005. ISBN 80-901873-6-6.
KOVALIKOVÁ, S. ntegrovaná tematická výuka: model. Kroměříž: Spirála, 1995.
NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála, 2001.
SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.