Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Projevy dětské zvídavosti: Otázky
3,3 (3 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
17. 12. 2014
J. M. Havigerová, I. Burešová, V. Smetanová a kol.
Další tvorba autoraportal-19103
17. 12. 2014
J. M. Havigerová, I. Burešová, V. Smetanová a kol.
Další tvorba autoraportal-19103
V ukázce si připomeneme, co znamená pojem \"otázka\" v komunikačním procesu, jaké druhy otázek rozlišujeme a k jakému směřují cíli. První projevy otázek jsou pozorovatelné od věku 18 měsíců, a to neverbální komunikací, pomocí intonace za použití 1 - 2 slov, pomocí otázek s použitím tázacích zájmen a příslovcí: kde, co, proč, kdo, kdy... Od 3 let se otázky stávají součástí rejstříku verbálních projevů jedince, a tak nedílnou součástí mezilidské komunikace.
Nejčastější definice pojmu „otázka“ jsou odvozeny z jazykovědy. Například ve Wikipedii se uvádí, že otázka je lingvistický výraz, který se používá pro označení žádosti o informaci nebo žádosti, která je vytvořena za použití tohoto výrazu. Otázka je výrok, který zachycuje neznámé prvky nějaké situace nebo úlohy, vyžadující si vysvětlení. Jejím záměrem je „získat informaci o světě, kterou mluvčí v okamžiku promluvy postrádá potřebuje“ (Karlík, Nekula,Rusínová, 1995, s. 588). V přirozeném jazyce se vyjadřuje tázací větou nebo spojením slov. Požadovaná informace bývá podána ve formě odpovědi (Wikipedie, 2013). Otázka je „jakákoli věta, která má tázací podobu nebo funkci“ (Cotton, 1988, s. 1).
Typologie otázek z hlediska použitého komunikačního kódu rozšiřuje totovžité chápání pojmu „otázka“ o další rovinu. Například Valenta (2008) rozlišuje tyto tři typy:
Otázky tak mohou být vymezeny jako „verbální projevy nebo neverbální akty, které vyzývají k odpovědi“ (Stewart, Cash, 2000, cit. dle Hargie, Dickson, 2004, s. 115).
Všeobecně vžitý omyl je, že existuje rovnítko mezi otázkou a tázací větou(např. Nelešovská, 2005). Podle některých zdrojů a všeobecně v pedagogické praxi se pojem „otázka“ používá šířeji, ve smyslu „úkol, problém, který je třeba vyřešit“ (Nelešovská, 2005, s. 43). Otázka je chápána jako formulace či vyjádření problému. Tento úkol nebo problém může být formulován taktéž jak verbálně, tak ryze neverbálně, jak to dokumentují například neverbální testy inteligence (obrázek 4.1).
Toto širší pojetí pojmu koresponduje mj. se současnými trendy ve výzkumu komunikace – velký návrat slaví výzkum neverbální komunikace, například množící se výzkumy neverbálního porozumění (non-verbal reasoning, např. Harrigan, Rosenthal, Scherer, 2008) a vizuální komunikace (visual based communication, např. Thomson, 2009).
Lingvisté hovoří o otázkách jako o jedné ze tří výpověďových forem (oznámení – otázka – výzva), z nichž každá má specifický komunikační záměr (sdělit informaci – získat informaci – ovlivnit). Otázky mají obvykle podobu tázací věty. Tázací věty jsou v komunikaci formulovány proto, aby mluvčí získal informaci. Podle toho, jaký konkrétní komunikační záměr je v pozadí, lingvisté rozlišují dva, respektive tři základní druhy tázacích vět (např. Novotný, 1992):
Metodologie tyto dva typy otázek nazývá svým vlastním jazykem jako otázky uzavřené (zjišťovací, objasňující) a otevřené (doplňovací, průzkumné) (např. Hartl, Hartlová, 2000). Kdybychom zůstali u metodologického uvažování o otázkách a připojili otázku psychologickou, jaký je smysl a cíl stojící v pozadí formulace jednoho či druhého typu otázky, pak lze říci, že:
Tyto různé obměny základní klasifikace otázek bývají doplněny o některé specifické typy, většinou odvozené od určitého oboru práce (sociologie, marketing, divadelní věda atp.). Některé z nich pro zajímavost uvedeme.
Klasifikace z hlediska náročnosti (Pstružinová, 1992, in Valenta, 2008):
Otázky podle typu řízení vztahu žák–učivo:
Druhy otázek dle způsobu, jakým se vztahují k příjemcům (Bilinski, 2011):
Schopnost klást otázky je člověku vlastní. První známky dotazování se objevují velmi záhy. Děti jsou schopny otázky projevovat neverbálně (wordless questions) nebo pomocí intonace jednoho nebo více slov, aniž by při tom použily gramatickou strukturu tázacích otázek. První pozorovatelné projevy této schopnosti jsou patrné již ve věku osmnácti měsíců (období označované lingvisty jako první věk otázek), kdy se typicky objevují otázky začínající tázacími zájmeny kdo a co. Po druhém roce života děti si děti rozšiřují slovní zásobu a začínají používat více tázacích zájmen a příslovcí (kdy, kde, jak). Podle Průchy (2011) se v českém jazykovém prostředí otázky objevují v ustáleném pořadí kde, co, proč, kdo, kdy. Děti se nejprve učí a aktivně používají strukturu zjišťovacích otázek typu ano/ne, tedy kladou uzavřené otázky (closed questions), které jim obvykle nedělají žádný problém. Později začíná období doplňovacích otevřených otázek (open questions), zpočátku s nesprávným slovosledem, který se pak později upraví (Pinker, 1996).
Zajímavé závěry přinášejí v této souvislosti některé zahraniční výzkumy.Například Steinkrauss (2009) provedl případovou studii chlapce osvojujícího si němčinu. Zkoumal jej průběžně po dobu jednoho roku mezi druhým a třetím rokem jeho života. V tomto období používal chlapec pouze krátké otázky uvozené slovy „co“ a „kde“. Nárůst kreativního a smysluplného užívání těchto otázek rapidně vzrostl ve dvou letech a sedmi měsících. Ostatní otázková slova jako „kdo“, „jak“, „který“, „proč“ a podobně se v tomto věku u chlapce příliš nevyskytovala. Toto zjištění autor vysvětluje faktem, že nejfrekventovanějšími slovy v mluvě dospělých orientované na dítě jsou právě „kde“ a „co“. K podobným závěrům dochází i studie zaměřená na angličtinu (Dąbrowska, 2000).
Předěl mezi obdobím batolecím a vývojovým obdobím předškolního věku(kolem třetího roku) je obdobím, pro které je typický rychlý rozvoj dovednosti klást otázky, dovednosti se ptát, a objevují se v něm všechny typy otázek, včetně těch pro tento věk nejtypičtějších otázek typu „proč“ (Lechta, 1990). Děti jimi obohacují své znalosti a rozvíjejí správné vyjadřování. Učí se takto chápat komplexnější vztahy mezi objekty a zlepšují své pochopení pro mnohočetné významy slov (Vágnerová, 2005).
Od tohoto okamžiku, kdy si člověk zakotví zkušenost s kladením otázek,tj. od doby kolem našich tří let, stanou se otázky trvalou strukturou v kogni-tivním aparátu, neodmyslitelnou součástí rejstříku verbálních projevů jedince, trvalým prvkem myšlenkových procesů člověka a nedílnou složkou mezilidské komunikace. Otázky by se měly stát trvalou dovedností a kompetencí, pokud je jejich tvorba podporována, protože jak je dobře známo, nejsou-li posilovány, časem slábnou a mizí (Paas, Renkl, Sweller, 2003).
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Projevy dětské zvídavosti.KARLÍK; NEKULA; RUSÍNOVÁ. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Lidové noviny, 1995.
VALENTA. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing, 2008.
COTTON. Clasroom questioning. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory, 1988.
STEWART; CASH. Interviewing: Principles and Practicies. Boston: McGraw-Hill, 2000.
NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 80-247-0738-1.
HARRIGAN; ROSENTHAL; SCHERER. New Handbook of Methods in Nonverbal Behavior Research. Oxford: Oxfort University Press, 2008.
THOMSON. Doing Visual Research with Children and Young People. New York: Routledge.
NOVOTNÝ, J. Mluvnice češtiny pro střední školy. Praha: Fortuna, 1992.
ALLEN; BLYTHE. A Facilitators Book of Questions: Resources for Looking Together at Student and Teacher Work. New York: Teachers College Press.
HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X.
BILINSKI. Velká kniha rétoriky. Praha: Grada, 2011.
PRŮCHA. Dětská řeč a komunikace. Praha: Grada, 2011.
PINKER. Language Learnability and Language Development. Cambridge: Harvard University Press, 1996.
STEINKRAUSS. L1 Acquisition of Questions in German. Groningen: Center for Language and Cognition, 2009.
DABROWSKA. From formula to schema. 2000.
LECHTA. Logopedické repertorium. Bratislava: SPN, 1990.
VÁGNEROVÁ. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005.
PAAS; RENKL; SWELLER. Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent Developments. Educational Psychologist, 2003.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.