Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Profesní sebehodnocení pedagoga
1,5 (2 hodnocení)
Příspěvek se zabývá využitím profesního sebehodnocení pedagogického pracovníka jako jedné z metod autoevaluace školy.
Na výsledcích dotazníkového šetření prezentuje příspěvek postoje vedení škol k profesnímu sebehodnocení pedagogických pracovníků a k jeho využití ve vlastním hodnocení školy. Závěrem je předložen přehled některých odborných titulů z oblasti psychologie osobnosti a managementu využitelných při sebehodnocení pedagogů a formulář pro sebehodnocení.
Sebehodnocení pedagogického pracovníka - jedna z metod vlastního hodnocení školy
Decentralizace našeho školského systému dala školám větší míru autonomie a zároveň před ně postavila i nové požadavky. Jedním z nich je povinnost vlastního hodnocení školy.
Při vlastním hodnocení školy si hodnotitel pokládá otázky směřující k hodnocení práce jednotlivých zaměstnanců školy a k hodnocení práce sebe sama. Ptá se nejen „Co vykonal, resp. co mohl vykonat, můj nadřízený, podřízený nebo kolega pro to, aby škola dosáhla svých cílů?", ale i „Co jsem vykonal já sám?", neboť rozvoj organizace jako celku je podmíněn tvůrčí prací a aktivitou každého jednotlivého zaměstnance. Existuje tedy úzký vztah vlastního hodnocení organizace a profesního sebehodnocení.
Vlastní hodnocení školy má vést k uvědomění si stávajícího stavu a být podnětem ke snaze dostat se ke stavu žádoucímu. Profesní hodnocení pedagoga vede k sebereflexi a je impulsem k seberozvoji, který sleduje vytýčené cíle. Zde já osobně vidím výraznou paraleluvlastního hodnocení školy a profesního sebehodnocení pracovníka. Objektem pozornosti je v prvním případě škola, ve které dotyčný působí, v druhém případě jednotlivec - zaměstnanec této školy. Od jednotlivostí, tj. sebehodnocení jednotlivce a hodnocení jednotlivců, se dostáváme k celku, tj. k vlastnímu hodnocení školy.
Důvodem pro sebehodnocení pedagogických pracovníků není samozřejmě pouze požadavek vlastního hodnocení školy. Sebehodnocení zaměstnanců má především
. Je to metoda hodnocení zaměřená na budoucnost. Je jí využito v zájmu dalšího rozvoje pracovníka, zkvalitnění práce a zlepšení pracovního výkonu.
V tomto příspěvku mimo jiné prezentuji postoje vedení škol k profesnímu sebehodnocení pedagogických pracovníků a k jeho využití ve vlastním hodnocení školy na výsledcích dotazníkového šetření1, které jsem realizovala. Z následujícího grafu můžeme vidět, proč respondenti realizují profesní sebehodnocení pedagogů.
Obrázek
Na prvních třech místech z hlediska převažujícího souhlasného vyjádření se objevily položky:
Ano
Spíše ano
Spíše ne
Ne
g) získám podklady pro vlastní hodnocení školy
53 %
38 %
2 %
7 %
c) chci podporovat jeho osobní rozvoj
47 %
44 %
9 %
0 %
b) chci podporovat jeho sebeřízení
27 %
62 %
9 %
2 %
Názor managementu na hodnocení pedagogických pracovníků a autoevaluaci školy prezentuje i výzkum z roku 20022. V něm „odpověď 121 respondentů potvrzuje, že hodnocení pracovního výkonu pedagogických pracovníků je jednou ze stěžejních metod sebeevaluace školy. Jak je vidět na grafu, jen necelých 10 % respondentů je opačného názoru."3
Obrázek
Obdobné výsledky ukazuje graf s vyhodnocením dat z dotazníkového šetření z roku 2007 zaměřeného na sebehodnocení pedagogických pracovníků - jedné z forem hodnocení zaměstnanců:
Obrázek
V dotazníkové šetření, které jsem realizovala, je profesní hodnocení zúženo na jednu z forem hodnocení - sebehodnocení pedagogických pracovníků. 91 % respondentů uvedlo, že touto metodou mohou získat podklady pro autoevaluaci školy. Ve výzkumu z roku 2002 to uvedlo vzhledem ke všem formám hodnocení 90 % respondentů. Výsledky obou výzkumů se liší o 1 %. Z toho vyvozuji, že sebehodnocenípracovníka je respondenty v mém vzorku považováno za důležitou formu hodnocení, která je jednou z metod autoevaluace4 školy.
Sebehodnocení pracovníka - jako východisko vlastního hodnocení školy
Manažer může zařadit před vlastním hodnocením školypožadavek na sebehodnocení zaměstnanců. Srovnej s tezí z odborné literatury - „Sebehodnocení je vhodné použít též jako pilotní akci před vlastním pravidelným hodnocením, čímž může posloužit ke zlepšení jeho obsahu i průběhu."5
O tom, jakým způsobem chce vedení školy realizovat proces vlastního hodnocení školy, se můžeme přesvědčit už v plánu autoevaluačních činností. Např. v ŠVP ZV pilotní základní školy Dr. Jana Malíka v Chrudimi je v prvním bodě plánu autoevaluačních činností obsaženo „sebehodnocení práce učitelů a jejich hodnocení vedením školy"6. Na této škole se stalo sebehodnocení učitelů východiskem k vlastnímu hodnocení školy.
Z odpovědí 5 % respondentů účastnících se dotazníkového šetření vyplývá, že sebehodnocení je ve škole, kde působí, výchozím bodem pro autoevaluaci školy. Je samozřejmé, že odpovědi respondentů jsou závislé na tom, jak sebehodnocení pracovníků na té které škole probíhá (kvalita, komplexnost, počet provedených sebehodnocení pedagogických pracovníků). 30 % škol z tohoto dotazníkového šetření realizuje sebehodnocení pedagogických pracovníků pouze v rámci pohospitačního rozhovoru, avšak i takto získané informace se mohou stát cennými pro vlastní hodnocení školy. Např. se můžeme dozvědět, že vyučující tvoří s žáky portfolio, že jsou žáci zapojováni do tvorby pravidel chování třídy apod. Pokud si udělám na vyučujícího čas a v klidu ve spolupráci s ním zhodnotím jeho výkon ve vyučovací hodině, jistě se dostanu k řadě informací, které stojí za to si zaznamenat nebo alespoň zapamatovat. Později je mohu využít pro vlastní hodnocení školy.
Obrázek
Na obrázku je znázorněn příklad možného procesu hodnocení pracovníků i organizace. Vlastní hodnocení školy (VHŠ) se uskutečňuje v tomto případě ve dvouletém intervalu. Jedenkrát za půl roku je realizováno sebehodnocení pracovníků (SP) spojené s hodnotícím rozhovorem (HR) face to face s vedoucím pracovníkem. Prostřednictvím tohoto procesu je zvyšována kvalita lidí i organizace.
Ke zvýšení výkonnosti pracovníků lze využít tzv. řízení prostřednictvím cílů (MBO - management by objectives), kdy se manažer a pracovník dohodnou na cílech pro další období a při dalším profesním hodnocení zhodnotí dosažení těchto cílů a stanoví cíle nové. Při cílovém řízení je třeba stanovit pravidla pro zpětnou vazbu a způsob kontroly plnění cílů. Možnost uplatnění tohoto způsobu řízení závisí především na silné kultuře školy, která vychází ze strategie organizace, se kterou se ztotožňují zaměstnanci. Proto je důležité podporovat vzájemnou komunikaci, budovat v organizaci otevřenou pracovní atmosféru, pozitivní interpersonální vztahy a klima důvěry. Součástí zdravé organizační kultury by také mělo být nezastírání problémů a chyb, neboť každý je omylný. Chyby, pokud jsou vnímány jako výzva ke zlepšování, vedou k aktivizaci zaměstnance a k lepším pracovním výsledkům (TQM - total quality management).
O skutečném stavu firemní kultury v organizaci pak vypovídá míra otevřenosti sebehodnocení pracovníka. V silné firemní kultuře, kde se komunikuje a je vytvořeno klima důvěry, ve kterém se učitel necítí ohroženě, jsou podmínky pro realizaci objektivnějšího (myšleno záměrně nezkreslovaného) sebehodnocení.
Výrazným motivátorem k dosahování kvalitních pracovních výsledků jsou zaměstnanecké vztahy na pracovišti. Respektování etických pravidel, vzájemná úcta, naslouchání si, spolupráce a pomoc. Ty mohou v souhrnu poskytovat vysokou kvalitu pracovního života (QWL - quality of work life). Pokud to umožňuje situace, manažeři v organizaci preferují uplatňování participativního stylu vedení lidí, kdy učitelé očekávají, že s nimi budou diskutovány záležitosti, které se jich týkají, a zároveň respektují, že konečné rozhodnutí je záležitostí ředitele školy. Takovéto prostředí motivuje řadu učitelů k tvůrčí iniciativní práci a často je oceňováno výše než peněžitá odměna.
Zda ředitel školy využije profesní sebehodnocení zaměstnanců jako jednu z metod pro vlastní hodnocení školy, záleží na řadě faktorů.
Podstatným činitelem se stává především čas. Sebehodnocení zaměstnanců prostřednictvím hodnotícího formuláře není časově náročné. Pokud je sebehodnocení spojeno s hodnotícím rozhovorem, pak nároky na čas stoupají, zároveň se ale zvyšuje důkladnost hodnotícího procesu. Je třeba počítat i s časem potřebným k seznámení se s teoretickými poznatky z oblasti personálního managementu, které se týkají hodnocení pracovníků. Důležitou úlohu zde má další vzdělávání vedoucích pracovníků v oblasti personálního managementu a managementu vůbec.
Záleží i na osobních postojích k hodnotícím procesůmprobíhajícím ve školství. Někde může být chápána evaluace školy jako další zbytečné papírování. Tam, kde vedení školy nezapojilo ostatní zaměstnance do autoevaluace a provedlo ji samo, hrozí nebezpečí, že ono samo je jediné, kdo ví, v čem, jak a proč se dál zlepšovat. Ostatní si neprošli procesem sebehodnocení školy, resp. hodnocení své vlastní práce. Neudělali si její analýzu, nezamysleli se nad svými výsledky práce a jejich souladem s požadavky na výkon. Jsou pouze informováni o tom, že se uskutečnilo vlastní hodnocení školy. V tomto případě lze předpokládat, že zaměstnanci budou méně motivováni k realizaci opatření vedoucích k nápravě, resp. k dosažení stanoveného cílového stavu.
To, do jaké míry a zda bude využito sebehodnocení pracovníků, ovlivňují i osobní postoje k hodnotícím procesůmvšeobecně. Je třeba počítat s tím, že postoj zaměstnanců k zavedení sebehodnocení nemusí být kladný. Ne všichni budou chtít dobrovolně hodnotit svůj pracovní výkon. To potvrzují i názory v odborných zdrojích. Někteří lidé „často nejsou ochotni sebehodnocení provést či zveřejnit. Je to pro ně jakýsi psychický „striptýz", těžko přijímaný, i když mají výsledky dobré."7 Důvodem mohou být i negativní postoje některých pracovníků k hodnocení. Důvody těchto postojů jsou různé - vzpomínky na hodnocení podle pokřivených kritérií používaných v totalitní době, na neprofesionálně a neeticky prováděné hodnocení pracovníků apod. Odborná literatura upozorňuje na zprofanovanost pojmu hodnocení pracovníků. Hroník uvádí: „Řada autorů v této souvislosti mluví o „modernějším" pojetí, které reprezentuje řízení výkonnosti."8 Oba pojmy považuje za právoplatné, vyjadřující trochu odlišnou skutečnost.
Při plánování, organizaci i realizaci profesního sebehodnocení pracovníků by měl manažer vycházet z konkrétních podmínek instituce, kterou řídí. Využívat svých poznatků, zkušeností i intuice. Respektovat management změny - komunikovat, vysvětlovat, poskytovat potřebné informace a podporu, vytvářet atmosféru důvěry. Postupovat pomalu, ale jistě - tzn. zavádět změny postupně, ale důsledně.
Sebehodnocení pracovníka - zdroj informací pro vlastní hodnocení školy
Informace ze sebehodnocení pracovníků se stávají jedním z podkladů pro vlastní hodnocení školy. Jde o pohled z dalšího úhlu, který je důležitý pro analýzu současného stavu a stanovení cílů dalšího rozvoje organizace. Míra využití informací ze sebehodnocení pracovníků je závislá na efektivitě tohoto procesu. Čím je větší rozsah hodnocení a jeho kvalita, tím je více relevantních informací, které hodnotitel získá a může využít. Beze sporu jde o získání nových informací a upřesnění těch stávajících. Některé činnosti, které učitelé realizovali a o kterých nás informují ve svém sebehodnocení, mohly vedení školy uniknout. Mohou to být různé krátkodobé třídní projekty a akce, mimořádné přípravy na vyučovací hodinu, zajímavé žákovské práce, které vznikly pod vedením učitele atd. V souhrnu se mohou stát silnou stránkou školy, o které by bylo škoda se ve vlastním hodnocení školy nezmínit.
Jakákoliv tvrzení ze sebehodnocení se musí opírat o prokazatelné skutečnosti, nelze se např. spolehnout pouze na informace obsažené ve vyplněných formulářích pro sebehodnocení. Projekty, které vyučující realizoval, měly jistě výstupy. Z akcí existují záznamy v třídních knihách, fotografie, dokumentace apod. O využití počítačů ve výuce se přesvědčím hospitační činností, záznamy v rozvrhu počítačové učebny, dotazníkovým šetřením. O řadě věcí se mohu přesvědčit z výsledků práce žáků. Velmi výhodné je, pokud si učitel tvoří své portfolio a může prostřednictvím něj doložit hodnocení sebe sama. Analýza portfolií je jednou z metod vlastního hodnocení školy a prokazatelně dokladuje tvrzení uvedená ve vlastním hodnocení školy.
Profesní sebehodnocení a autoevaluace - prostor pro komunikaci
Proces vlastního hodnocení školy se do určité míry dotýká každého pracovníka. Vedení školy by mělo dát zaměstnancům prostor k tomu, aby se vyjádřili ke své práci i k práci školy. Zaměstnanci musí vidět, že se s informacemi, které manažerovi poskytli, pracuje, musí vidět, že z tohoto procesu jsou závěry.
Tabulka z dotazníkového šetření ukazuje příležitosti, které mají zaměstnanci k hodnocení své práce.
Ve škole, kde působím, dostává pedagog prostor pro své hodnocení: (lze vyznačit více odpovědí)
a) při pohospitačních rozhovorech
100 %
b) při předem plánovaném hodnotícím pohovoru
32 %
c) při vyplnění formuláře, který se týká sebehodnocení pracovníka
35 %
d) příležitostně, když to vyplyne ze situace
70 %
e) jiná možnost - jaká
0 %
Na všech školách ve zkoumaném vzorku dostává učitel prostor pro své hodnocení při pohospitačních rozhovorech, kdy se hospitovaný vyjadřuje především ke svému aktuálnímu výkonu ve vyučovací hodině. Dobré je, když se nachází v záznamu o hospitaci i kolonka pro sebehodnocení pracovníka.
Také příležitostnou komunikaci mezi pracovníkem a jeho vedoucím, která se týká aktuálních konkrétních situací, lze využít k sebehodnocení. Pokud je sebehodnocení pozitivní, zvyšuje sebedůvěru zaměstnance, která má kladný vliv na úspěšnost a překonávání těžkostí. Dochází ke zvyšování a zkvalitňování výkonnosti každého jednotlivého zaměstnance i organizace jako celku.
Přibližně ve třetině škol je realizováno sebehodnocení vyplněním formuláře nebo rozhovorem. Formulář, který je uveden v příloze, slouží jako podklad pro řízený rozhovor mezi hodnoceným a hodnotitelem. Hodnocený si do něj během hodnotícího období průběžně zaznamenává své aktivity a postřehy. Svá tvrzení prokazatelně dokladuje prostřednictvím výsledků své práce - může za tím účelem využít své portfolio.
Hodnotící formulář může obsahovat tyto okruhy:
pracovní úkoly a kompetence - slouží k zamyšlení, zda jsou v souladu s popisem práce, sleduje se, co je v souladu a co chybí, popř. přebývá - činnosti, které zaměstnanec vykonává, aniž by je měl v popisu práce, činnosti, které nevykonává přesto, že je v popisu práce má; tento bod může být podkladem pro aktualizaci pracovních náplní zaměstnance
dosavadní cíle - stanovené cíle a jejich plnění (pokud už hodnocení probíhalo), překážky při plnění cílů, byly cíle správně stanoveny, došlo k jejich korekci a proč
silné stránky a slabé stránky zaměstnance, největší úspěchy/neúspěchy a jejich příčiny, dále otázky - co z vaší práce vás nejvíce baví, nebaví a proč, co vám nejvíce ztěžuje práci, co se vám podařilo a co ne
vzdělávání a samostudium - oblasti samostudia, oblasti, ve kterých se chce zaměstnanec dál vzdělávat, plánovaný kariérní postup (pokud ano, jakým směrem a proč)
plánované cíle - jaké si kladete cíle pro další období hodnocení, co nebo kdo by vám mohl pomoci při jejich dosahování
podmínky pro práci - s jakými obtížemi se setkáváte při práci, co by vám usnadnilo práci, kde vidíte možnosti nápravy, kdo by je mohl uskutečnit
jaké jsou silné a slabé stránky školy, co navrhujete ke zlepšení kvality školy, jak chcete přispět k plnění strategických cílů školy, co a jak byste jako první změnil/a, kdybyste byl/a ředitelem/ředitelkou školy, co vás ve škole drží a co by se muselo stát, abyste uvažoval/a o odchodu ze školy
Při vlastním posuzování odpovědí si všímáme obsahu sdělení, jeho konkrétnosti a hloubky, schopnosti analýzy a syntézy, vyhledávání souvislostí a myšlení v souvislostech. Položka č. 7 informuje o celkovém přehledu dotazovaného o škole a její činnosti. Především zda dokáže identifikovat silné a slabé stránky školy, formulovat vize, poslání, cíle dané školy. Zda navrhuje na profesionální úrovni adekvátní a realizovatelné změny9 a má určitý rozhled i mimo své pracovní zařazení. Dále zjišťujeme, co zaměstnance motivuje, resp. demotivuje.
Pokud připravujeme formulář pro sebehodnocení, je nutné si uvědomit strategické cíle, ke kterým organizace směřuje, a kritéria hodnocení, která jsou zavedena v organizaci. Tomu podřídíme výběr a formulaci položek. Mějme na paměti, že výběrem položek dáváme zaměstnanci najevo, co je pro nás při hodnocení jeho pracovního výkonu důležité. Nutné je provést pilotáž formuláře na malém vzorku dotazovaných a podle zjištěných skutečností ho upravit. Vhodné je zapojit do jeho tvorby ty zaměstnance, pro které je určen - využijeme tak jednu z možností, jak snížit odpor ke změnám.
V odborné literatuře zabývající se hodnocením zaměstnanců lze dohledat formuláře pro hodnocení zaměstnanců různými hodnotiteli. Formulář pro sebehodnocení zaměstnance může mít např. formu volné výpovědi na zadané otevřené položky nebo formu předem daných kriterií hodnocení, jejichž úroveň se posuzuje pomocí hodnotící škály. Sebehodnocení prostřednictvím formuláře je vhodné doplnit hodnotícím rozhovorem s nadřízeným.
Sebehodnocení je proces, který se neustále vyvíjí. Je nástrojem profesního rozvoje a trvalého zvyšování kvality. Zavedení sebehodnocení jako plánovitého, systematického a komplexního procesu je jednou ze změn, které může management na svém pracovišti realizovat.
1 152 respondentů z řad ředitelů a zástupců ředitelů škol, rozsah - celá ČR, úroveň škol - podle názorů respondentů školy průměrné (60 %) i nadprůměrné (40 %), rok 2007. Veškerá data získaná výzkumem a jejich interpretace jsou vztažena ke zkoumanému vzorku. 2 Analýza a výsledky dotazníkového šetření jsou zveřejněny v textu Slavíkové, L. - Wojcykowske, C. - Nezvalové, D. aj.: Řízení pedagogického procesu [CD-ROM]. Verze 2004. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. kap. 8, s. 10. 3 Slavíková, L. - Wojcykowska, C. - Nezvalová, D. aj.: Řízení pedagogického procesu [CD-ROM]. Verze 2004. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. kap. 8, s. 10. 4 Autoevaluace = systematicky připravené a plánovité hodnocení, směřující podle předem stanovených kritérií k předem stanoveným cílům - viz text Slavíkové, L. - Wojcykowske, C. - Nezvalové, D. aj.: Řízení pedagogického procesu [CD-ROM]. Verze 2004. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. kap. 3, s. 8. 5 Slavíková, L. - Wojcykowska, C. - Nezvalová, D. aj. Řízení pedagogického procesu [CD-ROM]. Verze 2004. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. kap. 8, s. 63. 6Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů[online]. Praha: Scio, 2006 [cit. 2007-01-02]. Dostupné na: scio.cz/skoly/rvp/odstavec.asp?odstavecID=2090. 7 Slavíková, L. - Wojcykowska, C. - Nezvalová, D. aj.: Řízení pedagogického procesu [CD-ROM]. Verze 2004. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. kap. 8, s. 63. 8 Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 12, ISBN 80-247-1458-2. 9 Opodstatněné a reálné je dobré realizovat, a tak posilovat význam hodnotícího procesu.
Literatura a použité zdroje
ČERNÍKOVÁ, H. eorie a praxe školského managementu. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004.
HRONÍK, F. Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1458-2.
VÚP PRAHA. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích. Praha, 2007.
SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: SNP, 1983.
SLAVÍKOVÁ, L.; WOJCYKOWSKA, C.; NEZVALOVÁ, D. Řízení pedagogického procesu [CD-ROM]. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2004.
SVĚTLÍK, J. Marketing školy. 1. vyd. Zlín: EKKA, 1996. ISBN 80-902200-8-8.
VÍTKOVÁ, J. Sebehodnocení pedagoga jako výchozí bod autoevaluace školy. Praha: Diplomová práce. Univerzita Karlova, Pedagogická f, 2007.
