Proč je tvořivost stále více ceněna a co je její podstatou?

Chápání talentu jako nevysvětlitelně získaného pověření k tvořivosti převládá v mnoha případech ve výchovně-vzdělávacím procesu dosud. Podle něj se s netalentovaným žákem žádné tvořivosti dobrat nejde, její efektivní rozvíjení je možné jenom u žáků s tímto vybavením, jež se pokládá za „vrozené“, v případě potomka někoho, kdo již svou tvořivost prokazuje, dokonce za „genetické“.

Přístup k tvořivosti v pluralitní společnosti

Teprve postmoderní, pluralitní přístup ke tvořivosti vnímá zplna její nezbytnost a společenskou prospěšnost. Právě tím, že existuje síťové propojení informací, které na sebe vzájemně odkazují a vzájemně se tak potvrzují (o jejich nejjednoznačnější a nejpevnější se pokouší diskurs vědy), dochází k dosud nebývalé společenské stabilitě informací v jejich podstatných vazbách; jejich podstatnost je potvrzována mírou účasti na nich (na takovémto principu je jich vyhledávání je založen internetový vyhledávač Google, ten ovšem registruje účast na jejich upotřebení, nikoli na jejich tvorbě).

Nic na tom nemění, že při množství informací a jejich specializaci se z pozice jednotlivce jejich propojení zdá mnohým stále více neuchopitelné a nepřehledné. Na pozadí této vzájemné propojenosti a jejího mnohonásobného zajištění je může jakákoli individuální vzpoura proti nim a třeba i úmyslně destruktivní přístup k nim jen zanedbatelně ohrozit, neboť rozrušit takto vzájemně provázanou síť se samozcelujícími se účinky ve stále prohlubujících se vzájemných odkazech je již prakticky nemožné.

Takto např. teorii Velkého třesku, která je základem chápání přírody v její historické, vývojové strukturaci, podporuje ve vzájemných, na sobě závislých vztazích fyzika, chemie, geologie, astronomie a další vědy. Na své úrovni uznávají jeho důsledky biologové a sociologové, archeologové, filozofové i další vědci. Z těchto představ vycházejí posléze i technické a technologické realizace. Představy těch, kteří nechtějí tuto teorii respektovat (např. kreacionisté, kteří věří, že něco tak „propracovaného“, jako je např. lidské oko, nemohlo vzniknout takto posloupnostmi náhod, ale že za ním stojí něčí rozum, který je stvořil najednou), mohou na tom jen sotva co změnit, protože nedokáží podle svých principů nahradit všechna ta společensky respektovaná vzájemná konkrétní propojení věd a technologických aplikací.

Společenské klima si tedy dnes nejen může dovolit tolerovat jakoukoli tvořivou subjektivitu jednotlivce, neboť taková, která postupně není provázána k ostatním informacím, se samovolně nakonec vyloučí a odsune do zapomnění. Naopak, každý takovýto tvořivý pokus soudržnost vzájemně propojené sítě informací testuje a v případě jeho následného praktického přijetí z více navazujících míst pro ni přináší životně nezbytné kontinuální inovace a aktualizace (podle Popperovy teze, že věda není nastolováním věčných pravd, ale falzifikací, vylučováním a nahrazováním těch, které se do stále vyvíjejícího systému již neváží).

Poskytování základního vzdělání v těchto podmínkách neustále se vyvíjejících, vzájemně provazovaných informací nejenže nemůže obsáhnout jejich takto rozsáhlé množství, ale především potřebuje postihnout způsob jejich založení, který je svojí podstatou dynamický v jejich transformujících se vzájemných vztazích, které se aktualizují s nastupujícími poznatky – což se vylučuje s jejich definitivním výběrem jako statickým výčtem předepsaných informací. (Taxonomické rozdělení tříd často jen podle pouze vizuálního odlišení jejich příznaků a nikoli podle jejich funkce /vztahů/ nemůže nikdy založit informace, provázané s takovouto dynamickou strukturou informací.)

Nezbytnost tvořivosti při adaptaci dynamicky se měnících informací

Tím, jak neustále vznikají nové a nové informace, je ovšem jedinec stavěn vždy při novém přístupu k nim, k jejich síti na relativně nové, ne zcela již známé místo, což se nám dnes již stává téměř každodenně. Stereotypní jednání, které nerespektuje tuto proměnu, může vést k vytváření překážek chápání a rozvíjení informací v nových vztazích. Při uvedené dynamické vazebnosti systému informací je však třeba říci, že většinou ale dopadají negativní důsledky takového jednání více na samotného jednotlivce než na systém informací, ke kterému takto schematicky přistupuje.

K racionálnímu, tedy k systémově zakotvenému zacházení s informacemi je tedy dnes třeba, aby jedinec nové informace vždy znova (!!!) přehodnotil v jejich aktuálních, prakticky dosažitelných vzájemných vztazích, tím je aktualizoval ve vztahu k jejich osobnímu uplatnění i ve vztahu k ostatním, s nimiž chce tyto informace sdílet, komunikovat. Zde je důležité si uvědomit, že každá tato i sebemenší aktualizace informací je již ovšem tvůrčím činem, reflektujícím vlastní konkrétní zkušenosti a konkrétní vědomosti toho, kdo s informacemi zachází.

Jedinečnost a neopakovatelnost každé osobnosti jako zdroj její tvořivosti

V tomto osobním konkrétním vztahu k systému informací pluralismus uznává předpoklady k tvořivosti u každého jednotlivce. Ty jsou dány právě jedinečným postavením každého z nás v dějinách, s naší jedinečnou osobní historií, výchovou, životním postavením i jedinečnými vztahy k ostatním. Tyto nikým jiným nenahraditelné předpoklady tvořivosti nemohou být nikomu z nás odňaty, mohou být pouze zastřeny jejich konvenčním, na komunikačních stereotypech založeným označováním a vyjadřováním.

Cílem výchovy a vzdělávání v současné době by mělo být především rozvíjení jedinečnosti každého žáka (a také i učitele), hledání cesty jejího zhodnocení jejím napojením do komunikace s ostatními. Vzdělávání, které rozvíjí pouze jednu část vzájemné interakce, pouze nastolování norem, do kterých se má jedinečné individuum vejít a kterým se má přizpůsobit, není vzděláváním, odpovídajícím ani dnešním, natož budoucím podmínkám a potřebám, protože nerespektuje nedělitelnou obousměrnost interakce jedinečného individua a jím spoluvytvářené society.

Jedinečnost každého individua jako nepominutelný základ jejího sociálního propojení

K představě nastolování norem je třeba říci, že pluralismus odhalil také to, že právě skrze svoji jedinečnost není nikdo z nás schopen univerzální normy prosazovat v „objektivní podobě“. Tyto tzv. univerzální normy se nakonec vždy odhalují jako konkrétní požadavky, zahrnující v sobě osobní zkušenosti toho, kdo je v iluzi objektivity předkládá a konkrétní zkušenosti toho, kdo je takto má plnit. Představa univerzality norem měla sice historický význam na začátku budování univerzalistické, osvícenské společnosti, kdy odstraňovala zásadně nerovné podmínky ve vzdělávání, v jejím historickém konci naopak vedla k nerespektování mezitím hlouběji rozvinuté individuality každého člověka, které nakonec zavedlo společnost do totality.

Rozdíl mezi universalistickým přístupem k výuce a mezi přístupem pluralistickým si můžeme obrazně představit jako rozdíl mezi stejným pokynem všem, vyhlášeným veřejným rozhlasem na náměstí a mezi individuálním pokynem internetem na konkrétní místo, který pomáhá takto jedinečně instruované individuum propojovat k ostatním.

Výuka v pluralitním pojetí má tedy pomoci žákovi při navazování jeho jedinečného postavení v sociální síti k takto individualizovaně chápaným ostatním lidem, sociálním skupinám a institucím, skrze možnosti a obsahy vlastních vztahů k této sociální síti ze strany učitele. Důsledně domyšleno, výchova k sebeuvědomění tvořivosti žáka vede přes sebeuvědomění možností tvořivosti učitele, přes jeho schopnost takovéto sociální vazby vytvářet a navazovat jak pro sebe, tak i pro své žáky.

Kontextualizace a indexace informací jejich tvůrcem a příjemcem

Představa konkrétní návaznosti konkrétních sociálních vztahů pluralisticky modifikuje a individualizuje i obsah informací, které se stávají vázané z jedné strany na toho, kdo je pro tyto podmínky vytvořil, a z druhé strany na příjemce, který je interpretuje podle svého, často rozdílného kontextu. Cílem sdílení společných informací jimi propojených jedinečných individualit je v pluralismu nalezení vzájemného konsensu k týmové spolupráci nebo při jejich diskusním odmítnutí alespoň poznání svého postavení vzhledem k ostatním. Universalismus nebyl citlivý na tyto rozdíly, např. učitel v jednotřídce byl chápán skrze stejná pravidla učitelství jako učitel ve velké městské škole. Pluralismus – a školská reforma, vyvolaná v jeho intencích – je z tohoto pohledu stadiem vyšší citlivosti a pozornějšího rozlišování konkrétních podmínek (sociálních vazeb), vůči nimž je třeba dříve obecná pravidla konkretizovat a modifikovat v jednotlivých místech, školách, třídách, u žáků i u jejich učitelů. To je také respektováno ve vztahu Rámcového vzdělávacího programu ke konkrétním školním vzdělávacím programům.

Pokud chceme informaci v těchto konkrétních sociálních vazebných podmínkách interpretovat reálně, nemůžeme si ji představit bez indexu, který označuje sociální záměr či sociální potřeby jak jejího tvůrce, tak jejího interpreta. Tento přístup také potvrzuje potřebu tvořivého přístupu k informacím – k jejich interpretaci i k jejich vytváření.

K zamyšlení nad školním vzdělávacím programem:

Jaké jedinečné konkrétní a reálné sociální a z nich vyplývající informační vazby navazuje škola skrze tým učitelů v místě, kde působí? (úřady a instituce, zaměstnavatelské a podnikatelské organizace, zájmová sdružení, spolky, návazné vzdělávací instituce, pečovatelské služby apod.) Jak jsou tyto informační vazby konkretizovány a nabízeny žákům? Jak jsou klíčové kompetence naplňovány v těchto konkrétních jedinečných informačních vazbách?

Jak ŠVP počítá s jedinečností žáků, jaké nástroje její podpory nabízí? Jak zapojuje do výuky, do vzdělávacího procesu jejich individualitu, projevenou mimo školu (jejich umělecké a sportovní zájmy, jejich koníčky a specifické schopnosti)?

Jak počítá ŠVP se směřováním k individualizaci výuky žáků, kterou takto odhalená pluralitní individualizace osobnosti přináší? Jaké metody při tom uplatňuje, jaké nástroje její podpory nabízí?

Jaké metody pluralitní socializace (tedy takové, při níž je zachována individualita žáků v hledání jejich sociálního napojení při způsobech vzájemné tolerance a respektu k jinakosti) škola nabízí?

[1] Oproti pojmu společnost, který byl používán universalisticky jako protiklad vůči pojmu jednotlivec, stejně pro všechny její členy, societa má vzhledem k ní obsah dílčí. Pojem má význam pro popis plurality – společnost obsahuje více societ, které spolu mohou být v interakci, ale také se i vzájemně prolínají. Každý z nás je členem hned několika z nich – ve škole, v rodině, ve sportovním kroužku, mezi svými kamarády apod.

Literatura a použité zdroje

BERGER, Peter L.; LUCKMANN, Thomas. Sociální konstrukce reality. 1. vyd. Praha: CDK, 1999. 214 s. ISBN 80-85959-46-1.

KOVALIKOVÁ, Susan. Integrovaná tematická výuka. 1. vyd. Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-0-7.