Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Příprava na kooperativní výuku
1,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek popisuje podmínky, které jsou nutné pro úspěšnou kooperativní výuku.
Příspěvek byl převzat z publikace nakladatelství Verlag Dashöfer "Školní vzdělávací program krok za krokem" (Kapitola 1/3.3.1, s. 1 - 5, aktualizace červenec 2005).
www.dashofer.cz
Tento text navazuje na článek Kooperativní učení jako metoda výuky.
Bez vytvořených předpokladů se kooperativní výuka nezdaří - je to zejména práce na vzájemných vztazích ve třídě a sociálních dovednostech žáků a odstranění soutěží. Žákům je třeba smysl spolupráce přiblížit - ať jsou to prvňáčci, kteří byli v mateřské škole vystaveni soutěžím a srovnávání nebo žáci ve vyšších třídách. Ty mají zažito, že každý "má kopat sám za sebe", aby měl co nejlepší známky. Pokud umíte a používáte při práci ve třídě metodu komunitního kruhu, je možné o spolupráci hovořit tam. Pokud ne, může diskuse proběhnout ve dvojicích a potom v plénu ve třídě.
Otázky, o kterých je možné diskutovat (upravit je podle věku), jsou například tyto:
Je možné prostřednictvím domácího úkolu zjistit, kdy rodiče dětí spolupracovali, jak to dopadlo, co oni považují za důležité pro spolupráci. Kromě toho by měli žáci zažít i aktivity nebo hry, které poskytují zážitek spolupráce, aniž by se to vztahovalo přímo k výuce. Mohou třeba vymyslet "reklamu na spolupráci" nebo napsat inzerát firmy, která hledá zaměstnance - co by požadovala a proč. Zde bude ku prospěchu, aby si učitel pročetl literaturu, která poskytuje náměty pro takovéto aktivity. Na prvním stupni nebude problém s jejich zařazením, na druhém stupni to prověří schopnost spolupráce učitelů - domluvit se, kdo v kterém předmětu, čím a jak může přibližovat žákům význam spolupráce. Koordinátorem by měl být třídní učitel.
Ve výuce nastávají mezi žáky navzájem tři druhy vztahů:
Soutěživost mezi žáky podporuje také veřejné srovnávání, udělování pochval, odměn, dávání za vzor. Pokud jsou ve výuce zastoupeny jak soutěže, tak kooperace, žáci si nebudou jisti, zda raději nemají pracovat každý pro sebe a nenaučí se podávat v situaci spolupráce opravdu dobrý výkon.
Soutěžení je v rozporu s první podmínkou efektivního učení, kterou je vytvoření sociálně a psychicky bezpečného prostředí. Nemělo by být ve výuce používáno ani mezi jednotlivci, ani mezi skupinami - obojí má stejná rizika. Na první pohled sice mohou soutěže přinést efekt - ve snaze "porazit druhé" (jednotlivce nebo další skupiny) se dočasně vyvine větší úsilí, současně ale učí žáky pohlížet na spolužáky (a další lidi vůbec) jako na soupeře a ne jako na možné spolupracovníky. A také učí vynakládat úsilí, jen když z toho kyne vítězství (nebo obecně nějaký zisk). Přitom bychom rádi žáky naučili, že každou činnost (práci nebo učení) máme dělat co nejlépe kvůli činnosti samotné, protože je to něco dobrého a důležitého pro nás nebo pro druhé. Tento cíl se ale vylučuje se soutěžemi. Při spolupráci se dané činnosti dostává ještě větší šance, aby dostala to nejlepší, co je třeba, s využitím individuálních přínosů každého člena skupiny. Návyk na soutěže bude však brzdit členy skupiny v dávání toho nejlepšího ve prospěch všech.
Neobstojí námitka, že žáci soutěží rádi - ne všechno, co lidé dělají rádi, jim prospívá - např. kouření, přejídání, sázky, braní drog. Většinou jde o náhražku něčeho, co lidem schází. Také soutěže ve škole vidíme jako náhražku související zejména s nedostatečně zprostředkovanou smysluplností učiva pro žáky, ale také s malým repertoárem didaktických postupů, malým prostorem pro aktivitu žáků atd. Žáci pak rádi vezmou zavděk zpestřením výuky ve formě soutěží.
Soutěže vedou k tomu, že se žáci ve snaze obstát uchylují k různým nepoctivým praktikám (podvádění, záměrné poškozování druhých, kupování si přízně úplatky v situaci, kdy o vítězích soutěže rozhodují další žáci apod.). S tímto morálním deficitem pak odcházejí do života a používají nefér metody i v situacích, kde je konkurence smysluplná (například při konkurzu na vedoucí místo). Předpokladem čestného jednání v situaci nějakého výběrového řízení je vysoká sebeúcta - a jejímu rozvoji u žáků přispívá právě nesoutěživé prostředí. Soutěžení mezi skupinami může navíc nahrávat šikaně ("On nám to kazí, my ho nechceme").
Spolupráce se daří tam, kde se lidé znají a důvěřují si. To, že žáci spolu chodí do třídy od prvního ročníku, ještě neznamená, že mají mezi sebou dobré vztahy. Pokud se nepracovalo se vztahy, je spíše pravděpodobné, že se do toho třídní učitel bude muset pustit. Na úvod docela pomáhají společné pobyty, kde je program zaměřený právě na poznávání a zlepšování vztahů. To ale nestačí - na vztazích je třeba pracovat průběžně. Doporučujeme zajímat se o kurzy a literaturu, která je k tomuto tématu dostupná.
Pokud se kooperativní výuka nedaří, často to souvisí s nedobrými vztahy a malými dovednostmi žáků. Dovednosti se sice záměrně a soustavně rozvíjejí i v průběhu spolupráce, protože kooperativní výuka má dva rovnocenné cíle:
Nicméně před zahájením kooperativní výuky musí být dovednosti aspoň na určité úrovni, jinak neshody, neschopnost domluvit se, zmaří i výukový cíl. Za základní dovednost považujeme aktivní naslouchání. V následujícím seznamu je možné si uvědomit, které dovednosti žáci ve vaší třídě mají a které ne. Opět je potom na řadě vyhledávat v literatuře, jakými aktivitami a hrami se tyto dovednosti dají rozvíjet a ve spolupráci s ostatními kolegy ve sboru si vytvářet kartotéky námětů.
| Dovednosti | kolik % žáků tyto dovednosti | ||
| ovládá dobře | ovládá středně | ovládá slabě | |
| dívat se na sebe | |||
| mluvit tiše | |||
| střídat se v mluvení | |||
Pro nácvik jednotlivých dovedností je třeba, aby žáci vyvodili, co mohou při užívané dovednosti vidět a slyšet - tedy přiblížit ji na zcela konkrétní úrovni. Žáci mohou sepsat do dvou sloupků, jak by to vypadalo, kdyby to už všichni uměli - do prvního sloupku co ve třídě nastane, do druhého co naopak zmizí. Učitel by samozřejmě měl jít vzorem. Pro upevňování dovedností (někdy se vyskytnou nezáměrně, neuvědoměle) je důležité, aby učitel, kdykoli uvidí použití nacvičované dovednosti, poskytl zpětnou vazbu (tj. vlastně jen popis, pouhé: "To, cos teď udělal/a, je..."). Je třeba zásadně se vyhýbat pochvalám či dokonce odměnám, dávání za vzor - to vše vede žáky k účelovému používání dovedností pouze v dohledu učitele.
Poznámka: Při výchově a vzdělávání rozlišujeme na jedné straně pochvaly a odměny, které jako prostředky vnější motivace upevňují závislost na autoritě a účelové chování (obojí představuje pro další vývoj značná rizika) a na druhé straně uznání, ocenění, zpětnou vazbu a prostor pro sebehodnocení, které řadíme mezi prostředky vnitřní motivace, jež rozvíjejí zájem o činnost samotnou a vedou k rozvoji vysoké sebeúcty, samostatnosti a zodpovědnosti. Podrobnější rozlišení těchto nástrojů přesahuje rámec této kapitoly. Zájemce o porozumění této důležité oblasti odkazujeme na kurzy Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání nebo na knihu Respektovat a být respektován.
Tuto změnu považujeme za jednu z nejobtížnějších. Na našich seminářích zadáváme učitelům úkol, při jehož plnění jeden hraje žáka a druhý učitele. Společně si pak říkáme, co bylo žákovi příjemné a co ne. Zkušenosti jsou opakovaně tytéž: "Učitel nám do toho moc mluvil, zasahoval, zbytečně radil, i když jsme se neptali, nenechal nás pracovat naším stylem, vnucoval nám svůj postup." Učitelé se bránili, že zasahování pociťují téměř jako svou povinnost ("Přece jsem za to placena," zněla trochu dotčená odpověď jedné účastnice). Při kooperativní výuce je zasahování do práce skupiny opravdu minimální. Dokonce i když učitel vidí, že skupina jde chybnou cestou, měl by se, pokud to jen trochu jde, zdržet zasahování. Chyba je považována za významnou součást učení, učí žáky přesněji myslet, ale také je učí přijímat své neúspěchy, učí je, co jsou důsledky rozhodnutí a zodpovědnost za ně (významná součást kompetence k učení, kompetence k řešení problémů i kompetence sociální a personální). To platí ale jen o chybách, které se vyskytnou v průběhu toho typu učení, kde jde o pochopení, logiku. Naopak u typu učení, které má vést k automatizaci (násobilka, gramatika, matematické spoje apod.), bychom měli volit takové metody, které vycházejí z principu "nedopustit chybu", protože každá chyba zde prodlužuje učení (viz dále metoda "drilovacích" kartiček).
Další významnou změnou je pozornost vůči procesu spolupráce, nejen vůči správnosti výsledku. Když už se rozjede kooperativní výuka naplno, měl by učitel plánovat v hodině monitorování práce ve skupinách. Může se zaměřit na to, aby docela podrobně sledoval průběh práce jedné skupiny, jaké strategie její členové používají, jak dosahují souhlasu atd., anebo se zaměří na sledování jednoho jevu v celé třídě, aby z toho odvodil, zda tento jev potřebuje další rozvoj nebo zda je jeho úroveň dostačující.
Z komunikačních dovedností, které umožňují realizovat "rozšiřování prostoru" pro žáky, je významná dovednost dávat na výběr a dále obratnost neodpovídat hned na otázky žáků, ale odkazovat je na jiné zdroje (další spolužáci, knihy) nebo vracet otázku k rekapitulaci: "Co už o tom víte?" "Co jste až doposud udělali a proč?" "Jaké jsou další možnosti?" atd.
Na tento text navazují články Práce ve dvojicích, Sestavování stabilních kooperativních skupin a Reflexe procesu.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
| nechat domluvit, neskákat do řeči |
| oceňovat druhé |
| vyzývat k účasti |
| dělit se o materiál, pomůcky |
| přesně se vyjadřovat |
| ověřovat si porozumění |
| parafrázovat |
| sumarizovat |
| nabídnout nápad |
| obhajovat argumenty svůj nápad |
| nabídnout pomoc |
| požádat o pomoc |
| žádat o vysvětlení |
| reagovat na informaci, ne na osobu |
| domluvit se na něčem (konsensus) |
| uvolňovat napětí ve skupině |