Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
Dlouhodobě se ukazuje, že internet je pro současnou mladou populaci naprosto klíčovým mediálním zdrojem. Historické informace nejsou v tomto smyslu žádnou výjimkou. Snadnost ovládání, dostupnost internetového prostředí představují pro žáka často první volbu, po níž sahá, když potřebuje historické informace najít. Tuto skutečnost provázejí veškerá pozitiva i negativa hledání v internetovém prostředí. Pro žáky i učitele je pochopitelně obrovskou výhodou, pokud mohou využívat zdroje garantované, ověřené a celkově smysluplné. Webový prostor moderní-dějiny.cz takovouto možností jsou.[1] Tento příspěvek si klade za cíl představit práci se školním historickým pramenem, tak jak ji webová antologie pramenů na internetových stránkách moderní-dějiny.cz umožňuje.[2]
Co je cílem dějepisného vyučování? Pokud bychom měli zůstat u skutečně principiální otázky, pak by odpovědí měl být poukaz na rozvoj historického myšlení. Historické povědomí se týká prakticky všech. Je často zastřené plné chyb, omylů a polopravd. Historické vědomí je pak mnohem komplexnější a smysluplnější orientací v minulosti. Historické myšlení je základním orientačním nástrojem na poli historického vědomí.
Dávno překonaná představa, která dějepisné vzdělávání provázela, hovořila o tom, že by žák měl prostřednictvím dějepisné výuky poznat jakousi „zjednodušenou“ podobu historického výkladu. Je však tato čistá aplikace historické vědy do školního prostředí vůbec možná? Současná didaktika dějepisu si je dobře vědoma toho, že přenos historických informací není zprostředkován pouze historickou vědou a dějepisným vyučováním. Historické informace na nás dotírají z reklam, filmů, písňových textů, výroků politiků atd.
To, co by historik pravděpodobně nepřijal jako dostatečně využitelný pramen, se v edukačním prostředí může stát cenným zdrojem k úvahám, diskusím, polemikám, dalším navazujícím hledáním apod. Pro žáka je mnohdy historická informace z počítačové hry, filmu nebo reklamního klipu stejně závažná jako ta, která je předkládaná učebnicí nebo výkladem učitele.
Český historik Zdeněk Vašíček spolu s francouzskou socioložkou Mayerovou uvádějí v jedné z publikací příměr o tom, že naše realita je zaneřáděna historickým svinstvem, podestýlkou, která leží bez ladu a skladu, člověk po ní šlape, neorientuje se v jednotlivých částech, pouze ví, že ho obklopuje.[3] Podobné je to s historickými informacemi. Je jich až abnormální množství, valí se na nás každý den. Pochopitelně bez nálepky, která by jasně signalizovala, jak moc je daná informace kvalitní, důvěryhodná či naopak ryze účelová či zkreslená.
Co s tím? Cenzura by v tomto smyslu pochopitelně nic neřešila. Byl by to velký a neomluvitelný krok zpět. Pomůže jen smysluplné vzdělávání, které práci s historickými informacemi bude učit od prvního stupně základní školy. Ostatně na rozdíl od mnoha jiných předmětů, v případě dějepisu již žák přichází do školy nějakým způsobem vybaven. Zaslechl historické soudy v rodině, zhlédl film, který pojednával o životě v minulé době, letmo přehlédl titulek na internetu, který vyjadřoval určitý historický soud apod. Co víme o historickém povědomí těch, kteří s dějepisným vzděláváním začínají? Využíváme dostatečně jejich „připravenosti“? Reagují na tuto skutečnost autoři vzdělávacích materiálů?
Vraťme se však k práci s historickými informacemi. Klíčovým se ukazuje analytický přístup, rozbor historického textu, ať již se jedná o text povahy verbální či ikonické. Rozbor začínáme trénovat nejprve na jednoduchých historických sděleních, abychom později mohli přejít k těm složitějším a mnohovrstevnatějším. Nejde jen o nácvik komunikace o minulém, jedná se rovněž o rozvoj přemýšlení nad sociální realitou, jež se vyvíjela a pochopitelně dále trvá. Analytický dějepis se opírá o dovednost otázky klást a na otázky odpovídat. Prostá, ale přece jen základní metoda práce. Mimochodem spjatost s prací historiků je zde více než zásadní. Také oni se musí umět ptát. Bez této schopnosti by minulost zůstala uzamčena za dveřmi mlčení.
Školní historický pramen může být chápán jako jistá „stopa“ minulého, kterou můžeme v edukačním prostředí cíleně sledovat, objevovat, vracet se k ní či ji obrazně řečeno následovat.[4] Vycházíme z přesvědčení, že pozorné následování těchto „stop“ přivádí žáka na cestu k historickému myšlení, k historickému vědomí. Domníváme se, že právě cílené zacházení se školním historickým pramenem významnou měrou přispívá k celkově aktivnímu pojetí výuky. Směřuje k dějepisu logickému a kritickému.[5] Povětšinou by školní historický pramen jako „doklad minulého“ měl být srozumitelný právě tím, že nemá co říci pouze k historii, ale stejnou měrou (pravděpodobně však mnohonásobně vyšší) se také vyslovuje k naší bezprostřední současnosti. Vlastně promlouvá i k tomu, co od dalšího vývoje společnosti veřejně či v skrytu očekáváme.
Jsme přesvědčeni, že spjatost historického a školního historického pramene je zcela zásadní povahy. Při práci se školním historickým pramenem vlastně vycházíme z přístupů a metod, které uplatňují při své činnosti dějepisci. Historický pramen (například historický text) je pro nás dokladem, který je schopen vypovídat (podávat informaci) o minulosti.[6] Badatel, který historický pramen začne užívat, vlastně podrobuje tento „dokument“ postupnému a logicky strukturovanému kritickému rozboru. Sleduje tak nejprve jeho vnějšní znaky jako jsou například vlastnosti jazykové, ale také například i to, jak byl vůbec pramen zaznamenán, předáván a uchováván. Dále je pochopitelně nutné, aby historik posoudil vnitřní logiku či spolehlivost pramene, aby si snažil položit například otázku, zda si pramen neprotiřečí v určitých částech apod. Stále blíže se tak badatel přibližuje k vlastní interpretaci a zařazení dokumentu do historického kontextu, do kterého pramen náleží.[7]
Jak již bylo výše konstatováno, je zacházení se školním historickým pramenem vlastně přímo odvozeno od principů práce s historickým dokumentem. „Katalogy otázek profesionálních historiků, které kladou jednotlivým písemným pramenům z minulosti, se musí stát východiskem přípravy základních souborů otázek pro žáky a učitele během výuky dějepisu…,“[8] výstižně konstatuje Viliam Kratochvíl. Tento přední slovenský didaktik předkládá modelové otázky, které by mohly žákům výrazně pomoci při „pátrání“ po „neznámých okolnostech“ konkrétního pramene. Ačkoli se v této souvislosti jedná především o rozbor písemného školního historického pramene, domníváme se, že se tato „sada“ pracovních otázek může stát smysluplným východiskem rovněž pro zacházení s pramenem obrazovým, audiovizuálním apod.
Ostatně samotný historický text a v něm obsažená historická informace nejsou pochopitelně z hlediska způsobů, v jakém byly zakódovány a dále ve společnosti předávány, záležitostí jen a pouze písemného, respektive obecně verbálního, charakteru. „Základním – a zároveň i tradičním – typem textu je – samozřejmě – text verbální. Ten může být přitom napsán jak přirozeným jazykem, tak i jazykem umělým, jak jej historickému výzkumu a jeho prezentaci nabízí k využití počítačové zpracování výsledků pomocí tabulek, grafů apod. Ikonický text využívá obrazové informace a historickou skutečnost proto zobrazuje názorněji prostřednictvím kresby, malby, plastického zobrazení (sochařství) či novodobých vizuálních a audiovizuálních technických prostředků – fotografie, filmu, televize, videozáznamu apod. Jako ve všech podobných případech nalezneme i zde ´přechodné typy´, stojící na pomezí mezi některými z těchto kategorií. Příkladem takového postavení nám může být třeba divadelní drama anebo historická mapa,“[9] uvádí historik a didaktik Zdeněk Beneš.
Vraťme se však k otázce kritické práce s historickým dokumentem v edukačním prostředí. V pěti základních otázkách, které Viliam Kratochvíl zmiňuje pro práci se školním historickým pramenem by mohlo jít především o postižení následujících kategorií:
Tyto dotazy jsou skutečně navrženy tak, aby naplňovaly jakési minimum, které je vhodné především pro žáky základních škol či odpovídajících ročníků víceletých gymnázií.
Pro potřeby středoškoláků Viliam Kratochvíl nabízí „katalog“ poněkud obsáhlejší podoby:
Samozřejmě, že tento navržený soubor dotazů nemusí být v žádném případě konečný a může se dále rozšiřovat. V této souvislosti také Viliam Kratochvíl odkazuje na Roberta Stradlinga, který v publikaci „Jak učit evropské dějiny 20. století“[12] uvádí při práci s písemným školním historickým pramenem také další otázky. Jedná se o zjišťování následujících problémů:
Nezbývá než stručně shrnout. Cesta k rozvoji historického vědomí studentů a žáků je přímo svázána se smysluplným využíváním školního historického pramene.
ASSMANN Jan, Kultura a paměť, Praha: Prostor 2001.
BENEŠ Zdeněk, Dějiny 20. století jako didaktická i metodická výzva. In: Historie a škola IV. Ed. Zdeněk Beneš, Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání 2009. s. 9-16.
BENEŠ Zdeněk, Historický text a historická kultura, Praha: Univerzita Karlova 1995.
BENEŠ Zdeněk, Mezi dějinami, dějepisectvím a pamětí. In: Historické vědomí jako předmět badatelského zájmu: teorie a výzkum. Ed. Jiří Šubrt, Kolín: Nezávislé centrum pro studium politiky - Academia Rerum Civilum - Vysoká škola politických a společenských věd 2010, s. 11-20.
GRACOVÁ Blažena, Poznatky z Výzkumu aktuální podoby výuky dějepisu na základních a středních školách. In: Historie a škola VI. Ed. Zdeněk Beneš, Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání - Divize nakladatelství TAURIS 2009, s. 9-30.
KLÍMA Bohuslav a kol., Mládež a dějiny, Brno: CERM 2001.
KRATOCHVÍL Viliam, Didaktické stratégie na rozvoj intelektových schopností žiakov vo výučbe dejepisu. In: Didaktické a metodické inspirace: dějepis ve škole II, Praha: Asociace učitelů dějepisu ČR 2002, s. 7-55.
KRATOCHVÍL Viliam a kol., Dokumentárny film jako školský historický obrazový prameň, Prešov: Vydavateľstvo Michala Vaška 2008.
KRATOCHVÍL Viliam – MLYNARČÍKOVÁ Hana, Maturita po novom: dejepis, externá časť/interná časť, testy, Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo 2007.
KRATOCHVÍL Viliam, Modely na rozvíjanie kompetencií žiakov, Acta historica Posoniensia V, Bratislava: Stimul 2004.
STRADLING Robert, Jak učit evropské dějiny 20. století, Praha: MŠMT 2003.
STRADLING Robert, Multiperspektivita ve vyučování dějepisu, Praha: MŠMT 2004.
VAŠÍČEK Zdeněk – MAYER Françoise, Minulost a současnost, paměť a dějiny, Brno a Praha: CDK – Triáda 2008.
[1] www.moderni-dejiny.cz
[2] http://www.moderni-dejiny.cz/antologie
Bližší popis obsahu a fungování webové antologie pramenů na vzdělávacím portálu Modrení-dějiny.cz je součástí přiložené prezentace a autorského videa z webináře NIDV.
[3] „Nepřeberné množství událostí, zážitků a informací z minulosti připomíná podestýlku ve chlévě. Méně vzdělanému konzumentu – a na ty se trh spoléhá – chybí věšák, na který by si mohl informace zavěsit. (…) Vědomí historie je zaneřáděno informačním svinstvem…“ In: VAŠÍČEK Zdeněk – MAYER Françoise, Minulost a současnost, paměť a dějiny, Brno a Praha: CDK – Triáda 2008, s. 146.
[4] Německý egyptolog a teoretik kulturní paměti Jan Assmann v souvislosti s představením pojetí „kolektivní paměti“ přichází v knize „Kultura a paměť“ (Praha 2001) s dělením paměti na paměť kulturní a paměť komunikativní. Z hlediska námi sledované otázky lze spolu konstatovat, že kulturní paměť je onen historiky objevený, vybraný a interpretovaný „kánon pramenů,“ pomocí kterého je opisováno to, „jak to tehdy bylo.“ V případě kánonu historických pramenů se jedná jen o obtížně změnitelnou množinu. Společnost má „výběr dokumentů“ k dispozici v jeho dlouhodobě ustálené podobě. Teoreticky jsou určité „pohyby“ s tímto kánonem možné. Například v situacích, kdy dochází k jakési vzájemné výměně těchto pramenů mezi státy (národy). Během této situace má vlastně „ten druhý“ příležitost názorně poznat, co je fixováno a zdůrazňováno jeho „sousedem, partnerem, rivalem“. Rovněž se kánon proměňuje v případě zásadního objevu pramene nového, jenž radikálně pozmění dlouhodobou interpretaci konkrétní historické skutečnosti. V převážné většině případů je však velmi komplikované začít na těchto kanonicky vybraných pramenech budovat v podmínkách široké veřejnosti živý vztah k minulosti. Současný život v jeho komplikovanosti a plnosti se prostě na rozdíl od většiny převážně historiky zprostředkovaných interpretací minulého může jevit jako něco zcela odlišného a s dějinami již nesouvisejícího. Školní historický pramen má naopak v duchu Assmanova členění kolektivní paměti svou podstatou blízko k paměti komunikativní. Z čeho lze tuto souvislost odvodit? Předně je v komunikativní paměti prokazatelně přítomna žijící a fungující „vazba“ k minulému. Není také větším problémem se o ní přesvědčit. Minulost nebývá v chápání a přístupu ze strany komunikativní paměti (i školního historického pramene) prostě „jednou provždy“ hotová a uložená v pevném a jen obtížně změnitelném konstruktu. Navíc se běžně ve sděleních komunikativní paměti vedle sebe objevují fakta, která jsou svou pestrostí umístění na „pomyslném hodnotovém žebříčku lidského života“ takřka učebnicovým příkladem jeho pestrosti. V těsné blízkosti vedle politických událostí „zásadního významu,“ se mohou nacházet údaje z rodinného života, cestování, sportu, stravování apod. Pro příjemce těchto sdělení jsou obsahy komunikativní paměti častěji důvěrněji známé a celkově bližší než „tradiční informace“ velkých dějin. Možný prostor pro utváření žitého a živého vztahu k minulému se v případě komunikativní paměti ukazuje jako společensky dostupnější. V návaznosti na něj je možné ve školním prostředí začít seznámení s „kánonem pramenů“. Nepůjde o skok do abstraktního a vzdáleného příběhu. K minulosti již bude existovat vazba, která se opírá práci s pamětí komunikativní.
[5] K pojetí práce se školním historickým pramenem jakožto „stopou“, kterou žák-stopař sleduje a interpretuje například: V. KRATOCHVÍL, Didaktické stratégie na rozvoj intelektových schopností žiakov vo výučbe dejepisu, in: Didaktické a metodické inspirace. Dějepis ve škole II, Praha 2002, s. 7-55.
[6] Zdeněk BENEŠ, Historický text a historická kultura, Praha 1995, s. 83.
[7] Viliam KRATOCHVÍL – Hana MLYNARČÍKOVÁ, Maturita po novom. Dejepis. Externá časť/interná časť. Testy, Bratislava 2007, s. 94-97.
[8] Tamtéž, s. 99.
[9] Z. BENEŠ, Historický text a historická kultura, s. 95.
[10] V. KRATOCHVÍL – H. MLYNARČÍKOVÁ, Maturita po novom. Dejepis. Externá časť/interná časť. Testy, s. 99.
[11] Tamtéž, s. 99.
[12] Robert STRADLING, Jak učit evropské dějiny 20. století, Praha 2003.
[13] Tamtéž, s. 159.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
