Poznámky ke kritickému myšlení a mediální gramotnosti na základní škole – 4. část

Tímto článkem naposledy navazuji na předchozí texty, které jsem věnoval kritickému myšlení na základní škole. Na širokou oblast problematiky kritického myšlení nenahlížím z pozice experta na kognitivní psychologii, epistemologii nebo na mediální studia, ale z pozice učitele, který se pokouší zorientovat v některých poznatcích výše uvedených disciplín, aby vedle předávání obsahu učiva pomohl žákům kriticky přistupovat k informacím. Své úvahy nad různými aspekty kritického myšlení bych rád ukončil zamyšlením nad fenoménem „vědeckého myšlení“, tedy systematického a kritického poznávání skutečnosti a jeho významu ve vzdělávacím procesu.

Věda má na našich školách samozřejmě velmi pevnou pozici. Mnoho vyučovacích předmětů (zejména matematika a přírodovědné předměty) mají svůj předobraz ve skutečných vědeckých oborech. Žáci přijímají poznatky, které by měly v ideálních případech odpovídat přiměřenou didaktickou transformací redukovaným poznatkům současného vědeckého poznání. Věda poskytuje společnosti jakýsi servis základních poznatků, které bychom mohli či měli vědět o světě. Škola je v tomto smyslu jakýmsi médiem, který nám tyto poznatky (někdy vhodně, jindy méně vhodně) zprostředkovává [1].

Domnívám se ale, že by věda měla vedle databáze faktů, pojmů, zákonitostí a teorií poskytovat škole ještě další funkci. Tou je samotná esence vědeckého poznávání, tedy základní mechanismus, kterým by se věda pomocí testování a permanentní verifikace svých poznatků měla postupně zbavovat nepřesností, omylů, chyb, popřípadě věrolomně zfalšovaných závěrů. V představách žáků (tedy těch žáků, se kterými jsem o tom hovořil) figuruje vědec především jako odborník, který svou autoritu opírá zejména o kvalitní široké vzdělání a hluboké porozumění svému oboru. Proč ne, takovým by jistě vědec být mohl a měl, ale do obrazu vědce by měla patřit ještě představa výzkumníka, který k poznatkům přistupuje kriticky, ptá se, formuluje hypotézy a ty potom testuje pomocí propracovaných metod.      

Téma vědeckého myšlení zahajuji ve vyučování otázkou: „Co je to pravda“. Domnívám se, že tohle je jeden z možných způsobů, jak uvést problematiku vědecké metody, jelikož cílem vědy je přece předkládat co možná nejpravdivější obraz reality. V diskusi nás ovšem může zaskočit, jak mimořádně komplikované je pravdu nadefinovat. Samozřejmě na základní úrovni mezilidské komunikace se může koncept pravdy zdát triviální, můžeme říci, že je to nějakým způsobem zformulovaný soulad myšlenky (představy) s realitou, jehož alternativou jsou nepravdy jako omyl či lež.

Širší filozofická pojetí pravdy ovšem často bývají značně abstraktní a mohou nás snadno odvést od původního záměru zabývat se problematikou vědeckého myšlení [2]. Proto v souvislosti s vědou nehovoříme o Pravdě jako o velkém filozofickém tématu, ale spokojíme se se skromnějšími pojmy jako pravdivost, platnost a mnohdy pouhá pravděpodobnost. Skutečnost, že věda pravdu nehlásá, přestože o ni usiluje, stála na počátku jejího úspěchu (je to forma její adaptace). Poctivá věda založená na empirii [3] by neměla obsahovat „pravdivá“ tvrzení, o kterých se nediskutuje, ale pouze taková tvrzení, která je z principu možné na základě empirických podkladů zpochybnit, opravit, doplnit či vyvrátit.

Vědecké bádání je v jistém smyslu podobné kriminálnímu vyšetřování. Odhalení zločinu (podobně jako testování vědeckých hypotéz) spočívá v nalézání přesvědčivých důkazů usvědčujících pachatele. Kritické myšlení pak znamená mimo jiné vzdát se závěru, dokud nejsou k dispozici spolehlivá empirická data. A také nevěřit hned všemu, co se tváří jako pravdivé neboli zaujímat k informacím skeptický postoj. Na to máme řadu referencí i z literárního kulturního dědictví.

Výmluvnou ukázku vidím například u Shakespearova Hamleta, který pochybuje o přesvědčivé výpovědi přízraku svého mrtvého otce, a než aby se slepě řídil jeho pokyny, vymyslí způsob, jak prostřednictvím zaranžovaného divadelního představení a teprve za pomoci dalšího svědka Horácia usvědčí strýce z bratrovraždy (potvrdí hypotézu formulovanou na základě svědectví přízraku). Je ale vhodné uvádět jako příklad k úvodu do vědeckého myšlení fiktivní renesanční duchařskou zápletku s nadpřirozeným přízrakem Hamletova otce? Proč ne, jestliže nezapomeneme zdůraznit, že jde o fikci a že předmětem našeho zájmu není duch, ale jednání pozorovatelů. Věda by se ostatně už z principu nemusela vyhýbat žádným tématům, která lze empiricky testovat. A mnoho nadpřirozených či paranormálních jevů již bylo vědeckými metodami testováno (pokud vím tak vždy s negativním výsledkem).

Dobrým příkladem otevřeného, avšak korektně vědeckého přístupu testování paranormálních jevů v České republice je „Paranormální výzva“, tedy projekt Českého klubu skeptiků Sisyfos, prostřednictvím kterého jsou lidé přesvědčení o svých nadpřirozených schopnostech (schopnostech, které jsou v kontextu současných vědeckých poznatků mimořádně nepravděpodobné) vyzýváni, aby své umění demonstrovali. Tito lidé mají možnost prokázat své schopnosti na základě dvojitě zaslepeného experimentu a v případě úspěchu obdrží značnou finanční odměnu. Tento projekt navazuje na tradici, která sahá až k slavnému kouzelníku Houdinimu, který se pokoušel najít „medium“, které jej spojí se záhrobím, aby mohl promluvit se svou mrtvou ženou. Nikoho takového ovšem nenašel, ale zato objevil a usvědčil řadu podvodníků.

Na Houdiniho navázal v šedesátých létech dvacátého století kouzelník James Randi [4] se svojí výzvou „Million dollar challenge“. Ani Randi ovšem nenašel žádného jasnovidce, telepata, telekinetika apod., který by v testu uspěl. Stejný negativní výsledek zaznamenali i účastníci celoevropské výzvy „The Sisyphus price“ (2013) a doposud nezaznamenal úspěch ani žádný účastník české „Paranormální výzvy Českého klubu skeptiků Sisyfos“ (podle Klingenberg, Kroulík 2019, s. 21).

Paranormální výzvu zmiňuji proto, že vědecké myšlení je často spojováno s myšlením skeptickým. Ale hned je třeba poznamenat, že i skepse má v rámci racionality své meze. V rámci důsledné skepse je přece možné zarputile odmítat úplně všechna zjištění a ignorovat (bez pokusu o rozumné vyvrácení) i dobré argumenty. Racionální skeptik naproti tomu neodmítá z principu všechno, ale zpochybňuje vše, co není podloženo přesvědčivými argumenty a důkazy. Činí také rozdíly v přijímání závěrů na základě věrohodnosti zdrojů.

Jedním z nejvlivnějších teoretiků vědy dvacátého století byl původně rakouský filozof Karl Popper. Podle mnohých už je dnes sice v řadě svých závěrů překonán, ale stále si myslím, že je vhodné hovořit o jeho představě vědecké metody. Podle té by se měly výzkumné vědecké hypotézy nejen poctivě testovat, ale výzkumník by neměl přednostně usilovat o jejich potvrzení (verifikaci [5], popř. konfirmaci), a za použití logiky ukazuje, že to ani není možné. Výzkumník by měl usilovat o vyvrácení hypotézy. Pokud by se mu hypotézu nepodařilo žádným testem (experimentem, pozorováním, měřením) vyvrátit, neměl by ji mít za potvrzenou, ale pouze za nevyvrácenou.

Takto poctivě postavená věda pak okázale demonstruje svoji neochotu vyhlašovat své závěry za pravdu ale za pouhé z principu vyvratitelné teorie. Budování vědeckých teorií je potom seberegulující proces. To je ovšem jakýsi Popperův ideál (vztahuje se zejména k paradigmatům [6] exaktních věd), a v praxi (často z dobrých důvodů [7]) výzkum neprobíhá přesně v souladu s Popperovými představami. Nicméně jakkoli se věda neděje přesně podle představ Poppera, každé vědecké disciplíně by mělo jít o empirické testování a formulování závěrů (nikoli pravd, ale teorií) na základně kvalitní evidence dat (evidence based sience).

Důležitou problematikou vědy je ale už samotné vytváření teorií, které předcházejí testování. Už ve čtrnáctém století stanovil františkánský mnich a učenec William Ockham pravidlo úspornosti při utváření teorií, které nese pojmenování Ockhamova (někdy také Occamova) břitva. Pravidlo by se dalo formulovat tak, že při formulování teorie je potřeba používat co nejmenší množství účelových domněnek (Mlodinow 2007 s. 62), neboli je lépe formulovat teorii co nejúsporněji, aby byla co nejméně komplikovaná a obsahovala co nejméně nejasných nebo jinak problematických prvků.

Vědecký způsob poznávání se ukazuje jako vhodný zejména ve srovnání s jinými metodami poznávání. Miroslav Chráska v úvodní kapitole své publikace Metody pedagogického výzkumu (2007) vymezuje metodu vědy jako jednu z více cest lidského poznání, jakými jsou metoda tradice (poznatky pokládáme za pravdivé proto, že tak činili lidé před námi), metoda autority (pokládáme za pravdivé to, co má za zády váhu nějaké společenské autority), metoda a priori (o pravdivosti v tomto případě rozhoduje, do jaké míry je poznatek v souladu s rozumem, nikoli nutně se skutečností). Metoda vědy spočívá podle Chrásky v tom, že jejím prostřednictvím dospíváme k novým poznatkům nezávisle na postojích, přáních či názorech badatelů. Práce badatele je při správném použití vědecké metody kontrolována tak, že by postoje, názory či přání neměly výsledky bádání ovlivňovat (podle Chráska 2007, s. 11).

Obvykle zařazuji téma vědeckého myšlení na začátek školního roku v úvodních hodinách fyziky, kterou vyučuji. Demonstrační experimenty ve fyzice se potom snažím prezentovat nejen jako názornou ukázku jevu, ale také jako empirický důkaz, který má podpořit teorii, kterou vyučuji. Řada témat k vědeckému myšlení (dotýkajících se samotné teorie nebo filozofie vědy) samozřejmě v mnohém překračuje možnosti práce s žáky druhého stupně základní školy. Některé důležité myšlenky a představy o vědě však naopak pokládám za velmi vhodné, aby se s nimi žáci seznámili. Jsou to zejména tyto body:

• Věda nepředkládá „pravdu“, ale pouze teorie, které je možné na základě dalších výzkumů měnit nebo i vyvrátit.
• Věda se může mýlit (a často se mýlí), ale má prostředky, jakými své omyly postupně opravuje.
• Věda hledá pro své závěry přesvědčivé důkazy (proto se v rámci vědy provádí výzkumy, při kterých vědci testují své hypotézy pomocí pozorování, experimentů, měření apod.)

         Závěr

Vědecké myšlení jsem zařadil jako poslední téma svého pokusu zpracovat širokou problematiku kritického myšlení za základní škole. V závěru bych rád stručně v bodech shrnul oblasti, kde s kritickým myšlením pracuji v rámci vyučování na základní škole a které jsem vybral do svých článků (Poznámky ke kritickému myšlení a mediální gramotnosti na základní škole, 1.–4. část):

         1. Kritické myšlení jako specifická metoda vzdělávání vycházející z oblasti kognitivní psychologie a pedagogického konstruktivismu (v rámci běžné pedagogické praxe se může uplatnit například metoda E-U-R, nebo kritické čtení).

         2. Schopnost orientace ve světě informačních médií a zejména způsobilost posoudit adekvátně pravdivost přijímaných informací (témata jako fakenews, dezinformace, trolling, propaganda, urban legends, hoax, apod.)

         3. Překážky kritického myšlení, které nám kladou samotné přirozené tendence naší mysli (příspěvky kognitivní, popř. sociální psychologie jako: rozhodování se na základě emocí, popř. dělání intuitivních závěrů v situacích, kdy je vhodné použít tzv. pomalé myšlení; dopouštění se konfirmačních zkreslení při interpretaci reality, podléhání sleeper efektu, manipulaci nebo stereotypům).

         4. Vědecké myšlení (vědecký skepticismus, budování lidského poznání, které se opírá o empirickou evidenci, formulování vědeckých hypotéz a jejich testování).

[1] To je ovšem pouze jedna z mnoha funkcí školy.

[2] Nietzsche ve svém eseji O pravdě a lži ve smyslu nikoli morálním ironizuje patos představ filozofů o Pravdě, pokouší se je usvědčit z klamu a přetvářky. Pravda v jeho pojetí není nějakou univerzální hodnotou, ale čistě pragmatickým nástrojem, který pomáhá lidem v přežívání (kanonizované metonymie, antropomorfismy a metafory, o kterých se zapomnělo, že jimi jsou). Některá postmoderní pojetí pravdy mohou být ještě znepokojivější (pravdivé je to, co se jako pravdivé interpretuje v rámci nějaké komunity). Velmi vážně a systematicky se pravdou jako filozofickým problémem zabývá také analytická filozofie prostřednictvím přísné analýzy jazyka.

[3] Zde je důležité zdůraznit ono věda založená na empirii. Pro matematiku to zjevně neplatí, jinými slovy, dokážeme-li matematickým důkazem matematickou větu, měla by být pravdivá jednou provždy.

[4] Je velice vhodné, aby při testování různých nadpřirozených schopností asistoval kouzelník (iluzionista), tedy člověk perfektně vycvičený praktikám, jak ošálit lidské smysly.

[5] Verifikací rozumíme proces uvedení teoretického výroku do souhlasu s empirickou evidencí. Popper dokazuje, že to není logicky možné (vždy existuje nekonečné množství potenciálně testovatelných protihypotéz, které nebyly při verifikaci vzaty v úvahu), a proto navrhuje proces falsifikace hypotézy – tedy prokázání neplatnosti hypotézy (podle Zámečník 2015, s. 54, 58).

[6] Paradigmatem rozumíme příklady aktuální vědecké praxe, které obsahují vedle zákonů, teorií a aplikací také instrumentaci a tvoří jakýsi model, který konstituuje určitou tradici vědeckého výzkumu daného oboru (Kuhn 1962, str. 10 In Disman 2002, s. 12).

[7] Ukazuje se, že není možné vědecké bádání praktikovat takovým způsobem, že při každém protipříkladu se vědci z důvodů přísně logických vzdají své hypotézy (Zámečník s. 2015, s. 61). Vědci jsou často konzervativní a obvykle nejsou ochotní vzdát se svých teorií na základě unikátních výzkumů, které je zpochybňují (může se totiž jednat o omyly, chyby v měření či zanedbání neznámých faktorů). Učebnice se začínají příslovečně přepisovat zpravidla až ve chvíli, kdy je evidence důkazů proti teorii doložená vyšším počtem různých evidencí svědčících proti teorii.

Literatura a použité zdroje

DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2002. 374 s. ISBN 978-80-246-0139-7.

NIETZSCHE, F. O pravdě a lži ve smyslu nikoli morálním. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2007. 59 s. ISBN 978-80-7298-281-3.

ZÁMEČNÍK, L., H. Nástin filozofie vědy (empirické základy vědy v analytické tradici). Brno: Host, 2015. ISBN 978-80-7491-608-3.

SHAKESPEARE, W. Výbor z dramat 2. Praha: Naše vojsko, 1957.

CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4.

KLINBERG, C.; KROULÍK, J. Paranormální výzva Českého klubu skeptiků Sisyfos In Zpravodaj Českého klubu skeptiků Sisyfos [online]. 2019. [cit. 2019-09-08]. Dostupné z: https://www.sisyfos.cz/clanek/1374-veletrzni-zpravodaj.

MLODINOW, L. Eukleidovo okno. Praha: Slovart, 2007. ISBN 978-80-7209-900-9.