Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Kvalitní hodnocení poskytuje zpětnou vazbu. Článek přináší hlavní cíle, které by měly být v procesu hodnocení naplněny. Jako příklad hodnocení je uvedeno škálování.
Nejčastější reakce učitelek či ředitelek, když mají mluvit na téma hodnocení dětí i pedagogické práce, vypadají asi takto:
"Když slyším slovo hodnocení, všechno se ve mně sevře, mám z toho husí kůži". "Já ty děti znám dobře, proč o nich mám něco sepisovat, snad jen o těch problémových,,. " "Pořád sepisujeme nějaké zprávy o dětech, pak si s nimi nemám kdy hrát a povídat... " "V základní škole naše pozorování stejně nikoho nezajímá, tak co... " "Co bych s učitelkami dělala rozbor, ony mají stejně svoje názory, co jim budu do práce mluvit." |
Pokusím se zamyslet nad tím, proč je náš vztah k hodnocení tak emotivně podbarven (většinou negativně), proč a hlavně jak bychom mohli hodnotit bez zbytečných stresů.
Ať už někdo hodnotí nás (naši práci, snahu, výsledky), nebo my jako učitelky hodnotíme děti, či ředitelky hodnotí své podřízené, nese to s sebou vždycky určitý nerovnocenný vztah. Ten, kdo má právo či dokonce povinnost hodnotit, je obvykle nadřízen (formálně či neformálně) hodnocenému. On je ten, kdo určuje co je a není správné, co je a není norma. Hodnocený se pak automaticky dostává do role podřízeného, závislého na tom jak jej hodnotitel vnímá. Být někomu podřízen není nikomu příjemné (dítěti ani učitelce). Pokud je hodnocení formální, neobjektivní či dokonce netaktní, je spíše zdrojem konfliktů a dalších negativních emocí.
Kvalitní hodnocení je sice základem dobré práce v jakéhokoliv profesi, ale jen tehdy, dokážeme - li si odpovědět na základní otázky :
| Proč hodnotíme? Co máme zhodnotit? Co se chceme dozvědět? Jak hodnocení ovlivní naši další činnost? |
To znamená, že hodnocení není samoúčelné, ale jeho zjištění poskytnou kvalitní a objektivní zpětnou vazbu. Poskytne hodnocenému jednoznačnou odpověď, zda jeho jednání je nebo není v souladu s optimálním stavem, popř. poskytne i námět, co udělat, aby se k němu blížil. Nehodnotí člověka jako celek, ale konkrétně pojmenuje, které chování bylo nebo nebylo správně, popřípadě jak by to mělo být.
Srovnejte se:
| Zdeněk dneska hrozně zlobil, vůbec si neumí pěkně hrát, pere se s dětmi. Jsem z něj už úplně vyřízená. | Zdeněk si dnes hrál celé dopoledne s auty. Hlasitě vrčel jako náklaďák, jezdil hodně rychle a třikrát dětem rozbil stavbu. Jedou nerad, ale dvakrát do ni najel záměrně. Kluci se na něj zlobili, Mirek ho dokonce uhodil a Zdeněk mu to oplatil. Pak jsme si vysvětlili, jak je třeba jezdit pomalu, zítra to budeme zkoušet znovu. |
V pedagogické práci učitelky vidím dvě základní hodnotící roviny:
Čím obecněji a vznešeněji jsou vzdělávací cíle formulovány, tím náročnější, méně konkrétní a často i formálnější je jejich zhodnocení. Pak se zákonitě setkáváme s obecnými formulacemi typu všechny děti cíl splnily, činnost všechny děti bavila, či dokonce děti byly v klidu.
Základem pro kvalitní hodnocení jednotlivých etap pedagogické práce (například v rámci jednoho integrovaného vzdělávacího celku) by tedy měly být formulace, ze kterých vyplývá, co konkrétně očekávám - co budu považovat za úspěch, co naopak bude pro mne známkou, že se mi nedaří. To však bude u každé skupiny dětí jiné, dokonce to nejspíš bude jiné i u každého dítěte.
Jedna z možností, jak srozumitelně zaznamenávat toto hodnocení, je například škálování. Tuto metodu jsem vyzkoušela se studentkami SPgŠ a připadá mi přínosná.
V září máme obvykle jako základní cíl výchovného programu (např. na téma Já a moji kamarádi ve školce) adaptaci dětí na prostředí mateřské školy.
Pokud se pokusíme o formulace, které vystihnou, co budeme u dětí považovat za výborný výsledek adaptace a co naopak budeme považovat za problém, může nám vzniknout třeba následující škála:
| + 4 | + 3 | + 2 | + 1 | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | ||
| dítě se bez problémů odloučí od rodičů a je v MŠ v duševní i fyzické pohodě (v průběhu dne nepláče, přiměřeně jí, řekne si o pomoc atd.) |
Škálu mohou učitelky u jednotlivých dětí vyplnit třeba začátkem října (např. barevným puntíkem do příslušného políčka). Ideální je, když se při hodnocení jednotlivých dětí obě učitelky spolu domlouvají, výsledek bývá objektivnější.
Závěry z hodnocení jsou patrné jak u jednotlivých dětí (kdo je bez problémů, kdo naopak má problém často a v čem), tak u celé skupiny - např. zjistíme, že určitá skupina dětí s námi či mezi sebou nekomunikuje. Pak se nám už vytváří prostor pro otázku - Co s tím uděláme? - a plánujeme další téma, ve kterém se zaměříme zejména na hry a činnosti, kde se využívá různých forem komunikace, navazování kontaktu atd. Hodnocení nám tedy poskytlo zpětnou vazbu, jak je naše práce efektivní a zejména kam cíleně směřovat naše další působení.
Ke škále je vhodné se vracet za nějaký čas (např. v prosinci a v dubnu) a znovu vyplnit přehled o jednotlivých dětech (každé jednotlivé hodnocení vždy jinou barvou). Tak zjistíme, zda se děti opravdu vyvíjejí, zda někde nezůstává dlouhodobě stejný problém, který už třeba vyžaduje pomoc i dalších odborníků. Pro vytváření těchto škál je jistě možné využít formulace Rámcového vzdělávacího programu (očekávané kompetence) a vytvořit jejich protiklady.
Obdobných škál je samozřejmě možné si v průběhu docházky dítěte do MS vytvořit několik. Důležitá bude zejména ta, která bude zaměřena na kompetence dítěte před vstupem do ZŠ - ta nám umožní i zhodnocení školní zralosti konkrétního dítěte. Osobně bych se přimlouvala za to, aby formulací nebylo příliš mnoho a obsahovaly jen to podstatné.
Na závěr dovolte malý příklad ze života:
Tříletý Honzík hlásil: "Chtěl jsem nakreslit vlak, ale povedla se mi žížala!" Přeji nám všem, ať naše práce žížaly nepřináší... K tomu by nám mělo pomoci i smysluplné hodnocení.
Doporučená literatura:
NOVÁČKOVÁ Jana, PhDr.: Rizika pochval a odměn - Vedení mateřské školy - Raabe listopad 2003
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
| dítě celý den pláče, vzteká se, odmítá jídlo, odpočinek, pomoc učitelky |
| do mateřské školy chodí pozitivně naladěno (do MŠ se těší, je zde evidentně spokojeno) | ráno vždycky dlouho pláče, teprve v průběhu dne se celkem zklidní, ale stále je plačtivé, smutné |
| bez problémů komunikuje s dětmi i učitelkou | s dětmi ani učitelkou nekomunikuje, straní se dětí |
| vyzná se v základních prostorách MŠ, umí je vhodně využívat (herna, šatna, WC...) | je bezradné, všude je musíme dovést |
| využívá různorodé hračky, hru rozvíjí, hraje si s dětmi | - | - | nehraje si, jen sleduje ostatní děti |
| zapojuje se přiměřeně svému věku do činností navozených učitelkou | do činnosti se vůbec nezapojuje |
| dítě pochopilo základní pravidla fungováni dětské skupiny, většinou je respektuje, podílí se na jejich tvorbě | vůbec nerespektuje pravidla, děiá si co chce, má problémy s dětmi |