Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Pojetí oboru Český jazyk a literatura v RVP ZV
4,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Materiál podává přehled o pojetí a postavení oboru Český jazyk a literatura v RVP ZV. Vzdělávací obsah oboru je rozdělen na komunikační, jazykovou a literární část. Toto pojetí dává pedagogům při naplňování očekávaných výstupů určitou volnost ve volbě učiva. Pedagogové by měli tvořivě využívat dostupné učební texty a podpůrné materiály na portálu RVP ZV.
Významné postavení oboru Český jazyk a literatura v RVP ZV je vzhledem k jeho cílům a obsahu zřejmé. Vždyť právě díky postupnému zvládání češtiny si žáci osvojují a získávají poznatky, vědomosti a dovednosti i v dalších vzdělávacích oborech.
Pedagogové, vytvářející podle RVP ZV konkrétní školní vzdělávací program, by si měli především uvědomit, co je cílem výuky v oboru, to znamená, jak přispívá k naplňování klíčových kompetencí. Při tvorbě ŠVP by měli dodržet zásadní postup, tedy od očekávaných výstupů k učivu. Díky tomu se jim budou snáze naplňovat základní cíle výuky, které by se daly velmi jednoduše vyjádřit hesly: Učit jazyku, ne o jazyce. Vzdělávat literaturou, ne o literatuře. Dobře víme, že cíle a hesla mohou být sebekrásnější, ale pokud chybí dostatečná motivace, těžko přesvědčíme žáky, aby se učili jazyku, který v podstatě už téměř ovládají (většina z nich samozřejmě jako mateřský).
Vzdělávací obsah oboru Český jazyk a literatura je rozdělen do tří složek, tedy výchovy komunikační (slohové), jazykové a literární, což v podstatě odpovídá tradici. Přesto se v našem pojetí snažíme o co nejužší propojení těchto složek, neboť právě v tom spočívá efektivita výuky. To přirozeně klade zvýšené nároky na učitele, na druhé straně jim však přináší určitou volnost a svobodu ve volbě učiva, dílčích témat a zejména metodických postupů pro naplňování očekávaných výstupů, respektive klíčových kompetencí.
Tento trend byl v didaktice českého jazyka a literatury nastaven již v devadesátých letech minulého století, např. ve vzdělávacím programu Základní škola, MŠMT ČR 1996: Orientovat se v jazyce se žáci učí tak, že v hodinách českého jazyka a literatury nebudou ostré hranice mezi učivem mluvnice, slohového výcviku a literární výchovy, ale že si žáci v každé hodině českého jazyka a literatury uvědomí propojenost jazyka, stylistických prvků a literárních prvků.
Na tento požadavek reagovala ze zkušenosti učitele-češtináře například Květa Rysová v časopise Český jazyk a literatura: Z hlediska praxe na základní škole se mi však toto řešení nejeví jako optimální, neboť klade na přípravu učitele zvýšené nároky, a tudíž může vést k tomu, že se slohové výchově učitelé raději vyhnou.
Vzhledem k tomu, že učitelé budou nyní dominantně sledovat naplňování očekávaných výstupů, a nikoli odučení nařízených témat, budou se více zamýšlet nad tím, jakými metodami budou své žáky vzdělávat. V základní škole by se hlavním cílem výuky mělo stát praktické ovládnutí češtiny zaměřené především na aktivní znalost jazyka a připravenost jeho uživatelů pro základní komunikační situace.
Nejtěžším úkolem, který stojí před žáky 1. stupně, je naučit se číst a psát. Pro úspěšné komunikování slovem i písmem je nezbytné, aby žáci zvládli základy pravopisu (zejména vyjmenovaných slov a slov příbuzných) a tvarosloví, a aby tyto znalosti a dovednosti měli dostatečně upevněné. Jádro jazykové výchovy by mělo tedy spočívat v základech mluvnice a pravopisu. Syntaktické učivo by se mělo probírat na úrovni potřebného vstupu do tohoto poměrně složitého tematického celku, aby žáci pochopili základní principy stavby výpovědí. Takto se vytváří vhodné východisko pro rozvíjení komunikačních dovedností, které žáci mohou uplatňovat nejen v běžném životě, ale zejména ve školní výuce, např. v hodinách literární výchovy.
Literární výchovu považujeme za složku výuky, jež by rozhodně neměla představovat pouhé čtení literárních textů, ale tvořivou komunikaci s literaturou. Žáci mohou na vhodně vybraných textech nejen procvičovat své čtenářské schopnosti, ale postupně mohou být vedeni i k aktivnímu porozumění, tedy recepci textu, jeho smyslovému vnímání, dekódování a následné interpretaci textu jako celku i jeho detailů z různých pohledů, v nejrůznějších souvislostech a vztazích. Logickým vyústěním se stává napodobení vzorových autorů a pokusy žáků o vlastní literární tvorbu, tedy efektivní propojování výuky a výchovy literární a slohové založené na aktivní komunikaci s literárním dílem.
V našem pojetí není pedagog vázán ani vyčleněným počtem hodin, ani direktivně omezen předepsaným učivem, ani ročníkovými výstupy, neboť očekávané výstupy jsou nastaveny v blocích pro tři období (na konci 3., 5. a 9. ročníku). Díky tomu učitel dostává větší prostor pro uplatnění vlastní osobnosti. Rozhodně by se neměl svazovat učebnicemi. Tento nechvalně známý a silně zakořeněný zlozvyk, postupovat při výuce důsledně podle přijatého učebního textu, bude – doufám – postupně vymýcen a učitelé-češtináři se stanou skutečnými vzory pro své žáky, když budou tvořivě využívat dostupných učebních textů (naštěstí již nyní existují alternativní učebnice, které např. spojují výuku jazyka a slohu, nebo dokonce literatury a slohu) i podpůrných materiálů na portálu RVP ZV.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.