Zpráva o implementaci personalizovaného vzdělávání ve školském obvodě Fulton v americké Georgii. Závěry sice nejsou moc překvapivé, ale jsou mimořádně důležité i pro nás. Samotné technologie personalizaci neřeší!
Velmi poučnou zkušenost s přechodem na personalizované, technologiemi podporované vzdělávání udělal americký školský obvod Fulton County v Georgii. EdSurge nedávno publikoval studii, která tento transformační proces mapuje [1]. Hlavní závěr, a sice že samotné technologie personalizaci neřeší, vůbec není překvapivý. Je však naprosto nutné o této skutečnosti mluvit a opakovaně ji připomínat.
V roce 2012 byl ve Fulton County přijat 5letý plán na vybavení škol digitálními přístroji v hodnotě 200 milionů $ (65 tisíc laptopů či iPadů na cca 100 škol, téměř 100 tisíc žáků a 7500 učitelů). Cílem bylo zavést modely personalizovaného vzdělávání (dále PV). Jak už to tak v podobných případech bývá, vedoucí představitelé obvodu si představovali, že pořízená digitální zařízení budou katalyzátorem transformace výuky směrem k PV (přehledná infografika).
Obvod Fulton vyvinul ve spolupráci s odborníky (hlavně
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Bořivoj Brdička14. 9. 2017
Edsurge zorganizoval diskuzi s učitelem matematiky Danem Meyerem, který vysvětlil svůj postoj ke zprávě z Fultonu. Je k možnosti předávat žákům zodpovědnost za učení poměrně rezervovaný:
Questioning the Core Assumptions of Personalized Learning With Math Blogger Dan Meyer (https://www.edsurge.com/news/2017-09-12-questioning-the-core-assumptions-of-personalized-learning-with-math-blogger-dan-meyer?utm_source=EdSurgeLive&utm_medium=email&utm_campaign=09-13-17&mkt_tok=eyJpIjoiWmpZMlpqbGpPR1ExWkdKbSIsInQiOiJTS2R5cWNKcHUxOHN5Q1JvZVRYbmtsako4MHBlVmp0YW1weDhraE5KdWN3bmFXSVVCc2V2NFFKekNGWk5rcnViNm0wQzRqNUcxTTdnVWx3cnViSmtDN3JXQmtXQ0lFQWVyZ3BPSExcL0w0K0hlaFwvZHpEMzJKYm9CUzZ2bUpBR3daIn0%3D)
Ondřej Neumajer17. 9. 2017
Tento článek, který potvrzuje mé součané přemýšlení o zavádění technologií, odpovídá i na klíčovou otázku: Jakými postupy lze změnit postoj žáků o učení se nezajímajících? Tím, že žáky bude vzdělávat a vychovávat extrémně kvalitní učitel. Ty je třeba podporovat a investovat do nich obrovské úsilí.
Zkušenost ve Fultonu podporuje myšlenku, že vytvářet projekty zaměřené (pouze) na digitální technologie ve školách není nejvhodnější strategie, tedy pokud si dáme za cíl zlepšení výukových výsledků žáků. Takové projekty jsou náročné, drahé a často selhávají. Projekt, který učitele podporuje i v mnoha dalších oblastech práce učitele a k tomu jim nabízí i digitální podporuje je ovšem řádově složitejší a obtížněji uskutečnitelný. Jinudy ale nejspíš cesta nevede.
E Kocourek20. 9. 2017
Fultonský projekt nebyl zaměřený pouze na digitální technologie ve školách. Nicméně pan Neumajer dokáže z fultonského projektu usoudit, že "vytvářet projekty zaměřené (pouze) na digitální technologie ve školách není nejvhodnější strategie".
Pokusím se ten výrok trochu zjednodušit. Chápu-li pana Neumajera správně, považuje projekty zaměřené pouze na digitální technologie za nevhodné, a za vhodné považuje projekty zaměřené nejen na digitální technologie - tedy například právě fultonský projekt, který byl primárně zaměřený na personalizované vzdělávání neboli PL.
Nelze vyloučit, že pan Neumajer ví o fultonském projektu cosi zcela jiného, nežli se píše v článku. Ale pokud vycházím z údajů v článku, moje logika (zcela jiná nežli logika pana Neumajera) mi naopak říká, že vhodné projekty jsou ty zaměřené pouze na digitální technologie. A personalizované vzdělávání nechte koňům.
Bořivoj Brdička21. 9. 2017
Pak tedy je nutné doporučit ve školství technologie nepoužívat a nedodávat je tam vůbec. S vyjimkou výuky ICT a administrativy.
Jsem už, pane Kocourku, docela unaven, ale přesto budu pořád opakovat, že v tom případě máme velký problém, protože mimo školství se technologie běžně používají a umí podporovat i učení čehokoli jiného.
). Přeložím vám jeho motivační, záměr vysvětlující úvod:
„Jedenáctiletá Myra ráno před odchodem do školy sleduje na svém tabletu přehled svých studijních výsledků, kde, kromě jiného, najde též rozvrh pro tento den. Večer předtím si prohlédla video s tutoriálem, který její učitel vytvořil právě pro dnešní přírodovědnou lekci, a udělala krátký test k dané problematice. Než dorazí do školy, podívá se na to, v jakém pořadí a kde se jednotlivé lekce rotace naplánované pro tento den nacházejí. Je tam individuální konzultace, přírodověda s celou třídou, skupinová práce na projektu z oboru sociálních věd a samostatné studium lineárních rovnic s pomocí online aplikace, která poskytuje formativní zpětnou vazbu. Výsledky se zobrazují v jejím osobním přehledu, který vidí i učitelé, a mohou ji tak cíleně pomáhat. Myra i její rodiče sledují dlouhodobý pokrok, který dělá, a mohou si prohlédnout i její plán budoucí činnosti, který sleduje naplnění výukových cílů (standardů).“ [2]
Daniel Hodge (původně koordinátor technologií, nyní metodik PV na Barnwell Elementary School) vzpomíná na počátky implementace Plánu takto: „Šli jsme do toho s představou, že získáním zařízení prostě vstoupíme do nového prostředí. Čím více jsme však pronikali do problematiky využití technologií, tím nám bylo jasnější, že to bude mnohem složitější.“ [1]
Fultonská metodika PV má 7 hlavních znaků [2]:
Různé výukové strategie. Žáci mají možnost studovat výukový materiál či jiný vhodný obsah více než jedním způsobem.
Just in time. Aktuální nabídka výukových aktivit odpovídá momentální potřebě bez ohledu na to, zda je učitel právě k dispozici.
Vybrat a ukázat. Žáci se podílejí na výběru studijních témat i postupů a své výsledky prezentují.
Schopnostmi vedené hodnocení. Základem hodnocení výukových výsledků je osvojení klíčových kompetencí.
Vlastní volba nástrojů. Žáci mají možnost si pro demonstraci dosažených výsledků sami vybrat formu i potřebné nástroje (digitální i tradiční).
Flexibilní tempo. Žáci mají možnost pracovat vlastním tempem a mají dostatek času na dosažení maximálních individuálních výsledků.
Podíl na plánování výuky. Žáci, rodiče i místní komunita mají možnost ovlivňovat přípravu výuky, nastavení cílů i požadovanou úroveň jejich dosažení.
Na počátku byly fultonské školy rozděleny podle zaměření do 5 skupin, každá dostala svého instruktora a učitelé se povinně vzdělávali. Každý musel prakticky zvládnout nejméně 3 z výše popsaných 7 principů a připravit jejich integraci do výuky dříve, než dostal vlastní přístroj a mohl ho začít používat.
Všichni čekali, že transformace umožňující žákům ovlivňovat obsah výuky a pracovat vlastním tempem vyvolá jejich zájem a povede k převzetí odpovědnosti za vlastní osobní růst. To se ale nestalo. Naopak, žáci byli více pasivní a výsledky (v USA povinných) standardizovaných testů se zhoršily.
Nespokojení byli pochopitelně i učitelé. Hodge stav v počáteční fázi transformace shrnuje takto: „Mnoho učitelů bylo přesvědčeno, že cílem PV je jejich nahrazení – problémově orientovaná výuka místo frontálního výkladu, adaptivní software místo sešitu. Očekávali, že podobné aktivity naplní podstatnou část výuky.“ [1]
Obvodní metodik STEM Chanel Johnson s Hodgem souhlasí a dodává: „O PV jsme vždy mluvili jen v souvislosti s technologiemi, takže si učitelé ty dva pojmy spojili. To bylo špatně. Měli jsme lépe vysvětlit, že PV není jen nový způsob využití digitálních zařízení, že je to nová metoda vzdělávání, že podstatou je pedagogika.“ [1] Podle Hodge „největší chybou bylo to, že se mnoho lidí na počátku bálo přiznat, že u nich PV nefunguje“ [1].
V rámci nápravy zjevně nedostatečně připravené transformace dal obvod Fulton Hodgemu 6měsíční studijní volno s úkolem seznámit se důkladně s problematikou a navrhnout řešení. Podle jeho zkušenosti je implementace PV příliš nová, a tak je mimořádně obtížné (i v rámci USA) najít na ni opravdového odborníka. Přesto si určitý způsob našel. „Jestliže o sobě někdo tvrdí, že je expert na PV, musíte se podívat na jeho výstupy. Mluví-li o PV jako o procesu konečném, je to špatně. To není balík či hra končící vítězstvím. Je to nikdy nekončící proces.“ [1]
Zlom v Hodgově myšlení nastal poté, co se seznámili s didaktickou koncepcí postupného předávání zodpovědnosti (gradual release of responsibility), která vychází z Vygotského zóny nejbližšího vývoje a implementuje Brunerův scaffolding (opora). Díky ní pochopil, že „není důležité, zda učitelé stojí před třídou a vykládají nebo použijí adaptivní software“. Klíčem k úspěšnému nasazení PV je to, „dokáží-li postupně předávat zodpovědnost za učení žákům tak, aby mohli převzít za své poznávání zodpovědnost“ [1].
Jako koordinátor PV dnes Hodge již pedagogiku s technologiemi nespojuje. Vysvětluje učitelům, že jejich primárním úkolem je vést žáky ke schopnosti samostatně se učit. A právě to je podstata současného pojetí fultonské transformace, která, ač vyvolaná nákupem digitálních zařízení, nemá ve své prapodstatě s technologiemi téměř nic společného.
Hodge věří, že dnes je jejich škola na dobré cestě ke zlepšení. Úspěchy i neúspěchy chce sdílet s jinými. Chce z ní udělat centrum excelence, tj. umožnit komukoli se přijít podívat a poradit se, jak PV implementovat. Přejme mu, ať se mu to podaří!
Za sebe si dovolím jen poznamenat, že zpráva Edsurge, ač velmi poučná, mlčí o tom, jakými postupy lze změnit postoj žáků o učení se nezajímajících. Asi je nám jasné, že na tom technologie samotné asi nic nezmění (spíše naopak). To znamená, že role učitelů nejenže není technologiemi oslabována, je naopak posilována. Doufám, že je zbytečné připomínat, kam vede učiteli poměrně oblíbené jednoduché odmítání technologií jako celku.
Literatura a použité zdroje
ABAMU, Jenny. Atlanta Educators Reflect on Lessons From Personalized Learning Initiative [online]. 2017. [cit. 2017-08-31]. Dostupné z: https://www.edsurge.com/news/2017-08-11-where-we-went-wrong-atlanta-educators-reflect-on-failed-tech-implementation.
