Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Autor poskytuje přehled různých pedagogických systémů, které v duchu osobnostní a sociální výchovy reagují na různé situace a oblasti lidské existence.
Témata v rámci Osobnostní a sociální výchovy, které jsem zmínil v článku Škola dobrého života, se nevyučují tradičním výkladovým postupem, ba ani tím, že si k tématům žáci něco vypíší z knih atd.
Metody OSV jsou velmi rozmanité, vesměs velmi praktické. Uvádějí klienty školy (žáky, učně, studenty) do určitých cvičných situací, v nichž jednají reálně nebo simulovaně, v nichž vytvářejí artefakty, vytvářejí různé situace, spolupracují, konají různé fyzické aktivity a samozřejmě diskutují.
Cílem uplatnění těchto metod jsou určité dovednosti a praktické vědomosti. Jde tedy o to, jak se umět vyrovnávat s určitými specifickými situacemi, které přináší život (situace, které mají nějaké konkrétní obsahy, jimiž není jen výkon naší profese, ale také nakupování, soužití s menšinami, volby do parlamentu, návštěva divadel, sportovních akcí, výchova dětí, sázení stromů, vyjednávání na úřadech atd.).
Pracovně si dovolím rozlišit dva typy takových situací:
1. Běžné situace
Jsou to provozní situace typu nakupování, bankovní operace, nakládání s domácími odpady, vyjednání reklamace, četba novin, orientace v základních spotřebitelských právech, nákup pracího prášku, komunikace s cizincem, který se stal mým kolegou, zapojení do občanských aktivit atd.
2. Situace, které nejsou tak časté
Jedná se např. absolvování personálního pohovoru, účast u voleb, zaujetí veřejného stanoviska k různým problémům, žádost o zvýšení mzdy, výběr školy pro naše dítě, nákup automobilu, znovu zapojení do občanských aktivit (pokud se neděje často - účast v komisích atd.), návštěvy kulturních akcí (např. divadlo) atd.
Řadu těchto situací musíme zvládat "technicky" - při likvidaci domovního odpadu musíme vědět, kam odvézt starý sporák; při komunikaci s kolegou-cizincem musíme volit srozumitelnou komunikaci apod. Musíme tedy vědět co dělat a umět něco nějak udělat. To se týká běžných i méně častých situací.
Velmi často však mají tyto různé situace i jakýsi rozměr ideový či postojový (projeví se v rozhodnutí, zda starý sporák odvezu na kraj nejbližšího lesa, nebo do sběrného dvora či sběrných surovin; projeví se v tom, jakou formou a o jakých tématech budu "srozumitelně" hovořit s kolegou-cizincem atd.). Moje "provozní" vědomosti a dovednosti jsou tedy - ne vždy, ale také naopak dost často - osvojovány a používány pod vlivem mých postojů, přesvědčení, životních filozofií.
Některé z těchto situací jsou přitom jaksi nadčasové. K volbám se chodí desetiletí a procedury se ("technicky" a jevově vzato) příliš nemění - cosi zatrhnete na formuláři a vhodíte do přichystané bedničky. Pobyt "za plentou" už u nás ovšem doznával jistých změn v souvislosti s tím, jaká byla právě doba a vládnoucí politická idea. A změn doznalo třeba i to, že dnes si pravděpodobně stále více lidí uvědomuje nutnost volit nejen toho, kdo hájí zájmy, např. mé sociální vrstvy, ale také toho, kdo nabízí program užitečný pro tento svět obecně. Neboť programy orientované jen "na někoho" jsou bez zřetele ke světu jako celku v této globalizované době vždy poněkud "mimo mísu".
S různými problémy života lidí a s různými rozměry lidských životních situací jsou spjaty také různé pedagogické systémy, resp. výchovné koncepce atd. Vznikají jako reakce na určité společenské problémy či prostě na to, jaké tendence ve společnosti vznikají a existují a jaké panuje mínění ve věci toho, zda je dobré tyto tendence posilovat, či naopak jim spíše čelit. Snaží se zabývat tím, jaké situace by se měli v současné době lidé učit zvládat, jaké vědomosti a dovednosti k tomu potřebují a jaké postoje je dobré zaujímat.
Ačkoli následující příklady oněch jevů jsou spíše obecné, vesměs se tyto jevy projevují právě ve výše zmíněných různých velmi konkrétních lidských životních situací.
Takovými jevy jsou - od druhé poloviny minulého (XX.!!) století - např. jevy spjaté s poválečným šokem (děs z toho, co to lidé během války vlastně vyváděli), jevy spjaté s devastací přírody a vůbec přirozeného prostředí pro život člověka, jevy spjaté s globalizací (mírně nadsazeno: dopady jakéhokoliv jednání kohokoliv či čehokoliv na všechny lidi na světě), jevy svázané s nárůstem agresivity a brutality v moderní společnosti, s rozpadem tradičních mravních hodnot a též mravního chování, jevy spjaté s důsledky stále zesilující ideologie konzumu (kdo nekupuje, nežije), jevy spjaté s běžně dostupnou možností řešit svou situaci konzumací silných drog, jevy spjaté s určitými typy citového otupování a odcizení (jdoucími např. mj. ruku v ruce se zvyšující se koncentrací obyvatel v sídlech), jevy spojené se stále zmenšující se nutností zajistit svou existenci s užitím fyzického pohybu (spoustu potřeb můžete naplnit, aniž byste vyšli z domu), jevy spojené se stále větší teatralizací života a vytvářením virtuálních realit (zejm. díky dokonalé technice počítačů, televizí, ale i bezostyšnosti veřejných činitelů atd.), jevy spjaté s ochabujícím zájmem nezanedbatelné části mládeže o věci veřejné, jevy spjaté s degradací skutečné demokracie a její proměnou v "deprivantokracii", jevy spjaté s problémy v komunikaci mezi lidmi, jevy spjaté s potřebou týmovosti (jako opozita individualismu) v řadě činností, jevy spjaté se zvyšující se nejistotou, jevy spjaté s xenofobií a netolerancí vůči odlišnostem, jevy spjaté se změnami možností uplatnění na trhu práce, jevy spjaté se zvyšováním se společenského stresu, který devastuje zdraví lidí apod.
Předchozí výklad lze strukturovat do následujícího stručného přehledu oblastí lidské existence:
Na tyto oblasti - v souvislosti s různými změnami v posledních několika desítkách let - zareagovaly různé pedagogické systémy.
Připomeňme si ještě, naše předchozí upozornění, že všechny uváděné systémy mají vždy jisté zacílení (byť každý v jiné podobě) k oblastem našeho žití, s nimiž jsme se seznámili v článku Škola dobrého života:
I. žití se sebou samým
II. žití s druhými lidmi
III. žití v různých situacích, problémech, kulturách atd.
Specifickým svorníkem pak může být oblast
IV. světonázorový, hodnotový, mravní rozměr našeho žití ve všech předchozích oblastech.
Tento systém je specificky českou záležitostí a je spojen se jménem doc. Jana Slavíka. Z jeho textu také poskládám stručnou definici: "Název artefiletika je složen ze dvou součástí. První část názvu odkazuje k umění (především výtvarnému) a také k arteterapii (z latinského ars, artis = umění). Druhá část pojmenování je inspirována myšlenkou pedagoga H. Broudyho (1976) o filetickém přístupu ve výchově, v němž intelektový rozvoj je úzce spjatý s rozvojem emočním a sociálním. Artefiletická koncepce staví na uplatnění zvláštního zřetele k osobním zkušenostem žáků a na heuristicky pojatém vzdělávání (heuristikou zde rozumíme tvořivé myšlení, které podporuje,vysvětluje nebo podněcuje tvůrčí výrazové procesy…). Metodicky je artefiletika založena na psycho-didaktickém využití dvou navzájem spjatých aktivit: (a) exprese - výrazového tvůrčího projevu, (b) reflexe - náhledu na to, co bylo zažito a vytvořeno." (viz Slavík,J.: Umění zážitku, zážitek umění. Praha, PedFUK 2001; dále: týž, Od výrazu k dialogu ve výchově/Artefiletika. Praha, Karolinum 1997).
Jde tedy evidentně o specifický typ výchovy blízký výchově zvané v tradičním slovníku "estetickou". Cíl však není jen v oblasti umění či estetična, ale je mnohem širší, jak bylo řečeno výše. Snaží se "exploatovat" obecné možnosti kumštu pro celkový rozvoj člověka (tedy rozhodně I. žití se sebou samým a následně i II. žití s druhými lidmi).
Nevěnuje se specificky určitému problému (ve smyslu oblasti III. žití v různých situacích, problémech, kulturách atd. - např. podpoře demokracie atd.), ale svým zaměřením na osobnostní a sociální rozvoj člověka vychází vstříc i specifičnostem současné doby.
Tento systém reaguje jednak na obecnou potřebu vybavovat lidi dovednostmi myšlení jako nástroje zkvalitnění života jich samých i společnosti. Ta vychází i ze "sociologických" charakteristik současnosti a předpokládané budoucnosti. Člověk, který nebude v informačním typu společnosti schopen kategorizovat, vážit, logicky a současně smysluplně spojovat a rozpojovat informace, oceňovat jejich kvality a hodnoty atd., bude vystaven rizikům vyplývajícím z pokroku zřejmě více než ten, kdo nebude takové orientace schopen. Mimo to je systém ČPKM (anglická zkratka je RWCT) nastaven i tak, aby de facto pomáhal změně stávajícího charakteru práce s informacemi v běžné škole, neboť ten pro tento druh práce s informacemi vybavuje stále ještě spíše nedostatečně.
Webové stránky českého projektu ČPKM nabízejí tyto efekty (a tedy de facto i cíle) systému: aktivizace žáků, celoživotní učení, schopnost vyjadřování, utváření názoru a argumentace, rozvoj čtenářství, kritická práce s informacemi, trvalost osvojení informací, respekt k odlišnosti, spolupráce a maximální rozvoj každého dítěte.
Soustava postupů užívaných RWCT pro aktivní učení a rozvoj kritického myšlení je velmi pestrá a směřuje ke kvalitám zahrnutým výše v oblastech I. žití se sebou samým a II. žití s druhými lidmi. Často se pracuje s texty (čtením i tvorbou), pojmy, debatuje, vytváří se schémata atd., což vše může být kombinováno s jinými metodickými principy, tak aby rozvoj myšlení podporoval nebo šel ruku v ruce se samostatností i kooperativností, kreativitou atd.
I tento systém je definován především tím, jaké učební postupy používá, nikoliv specifickým zdůrazněním nějakého obsahu. Může být prakticky aplikován na velmi rozmanité učivo, jímž mohou (a měly by!) být i problémy a otázky týkající se naší oblasti označené jako III. žití v různých situacích, problémech, kulturách atd.
(Informační zdroje: www.kritickemysleni.cz; Grecmanová,H., Urbanovská,E., Novotný,P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc, HANEX 2000).
Z hlediska RVP ZV je doplňujícím vzdělávacím oborem. V tomto případě jde opět o systém, který je charakteristický svou formou či metodou. Tou je použití postupů, nástrojů nebo - řekněme znovu - metod divadla jako druhu umění, který využívá k reflexi života "materiálů" jako je lidské tělo, lidský hlas, chování atd. Jejich prostřednictvím lidé vytvářejí fikci, něco, co právě tady a teď skutečně neexistuje. Vstupují do herních/divadelních rolí a hrají je. Současně se tato výchova inspiruje dramatem jako psaným (i hraným) způsobem reflexe složitých rozhodovacích situací, v nichž se lidé ocitají (drama!). Takovou situací může být na jedné straně např. to, že mi někdo bere mou oblíbenou tužku, na opačné straně jakési pomyslné osy pak to, že někdo bere např. mé zemi (i mně) mír. Hrát se dá o čemkoliv, neboť dramatickou hrou můžete cokoliv učinit přítomným třeba v naší třídě (prales, nemocnici, obchod, jednání zastupitelstva, setkání s jinou civilizací...). To vše se může dít jak ve třídě jen pro přítomné (pro nás), tak i ve formě představení pro druhé na jevišti.
V dramatické výchově tedy žáci hrají v rolích různé situace. Hrané role i hrané situace by měly být vybrány tak, aby nabízely výchovné příležitosti. Hraním samotným můžeme vycházet vstříc oblastem I. žití se sebou samým, II. žití s druhými lidmi (hraním postav učíme se mluvit, empatovat, reagovat, vystupovat). Hraním obsahů se pak učíme o problémech tohoto života (III. žití v různých situacích, problémech, kulturách atd.). Obsahy dramatických her pak též téměř vždy nesou určitý náboj etický (IV. světonázorový, hodnotový, mravní rozměr našeho žití).
Dramatická výchova je estetickovýchovný předmět využívající přesahů do oblastí osobnostního a sociálního rozvoje a věcného učení o životě. V tomto smyslu je analogická předchozím systémům tím, že jako systém v sobě koncentruje určitý typ postupů vycházejících vstříc potřebám učení se o životě.
(Literatura mapující systém obecně: Bláhová,K.: Uvedení do systému školní dramatiky. Praha, IPOS-STD 1996.; Machková,E.: Úvod do studia dramatické výchovy. Praha, IPOS 1998; Koťátková, S. a kol.: Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha, Karolinum 1998; Valenta,J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, STROM 1997, 1998.)
Je průřezovým tématem RVP ZV. Tato výchova je vlastně vnitřně velmi rozrůzněná soustava různých přístupů k titulnímu tématu. H.Horká1 upozorňuje na tři roviny ekologické výchovy, které jsou de facto rovinami cílů i typů učiva:
Metodicky bývá ekologická výchova velmi rozmanitá. Její postupy vedou od přímého studia přírody přes reálné herní manipulace s přírodninami, kvízy, debatní metody, metody s využitím umění až k simulacím a rolovým hrám pro zážitek nebo nácvik jednání ve vztahu k tématům ekologické výchovy.
Je tu zřetelné, že na základně témat oblasti III. žití v různých situacích a problémech, se ekologická výchova dobírá i témat oblastí I. žití se sebou samým a II. žití s druhými lidmi, avšak velmi často a výrazně též témat oblasti IV. světonázorový, hodnotový, mravní rozměr našeho žití.
Tato výchova je již titulem orientovaná na tematice oblasti IV., z níž vyjímá zejména téma tzv. prosociálnosti. Etická výchova se objevila na počátku 90. let nejprve na Slovensku, kde se také stala (spolu s náboženstvím) součástí volitelné složky kurikula. Slovenští kolegové převzali a adaptovali pro vlastní poměry systém výchovy k prosociálnosti vytvořený barcelonským univerzitním profesorem Roche Olivarem (navazující na programy - stručně řečeno - výchovy či rozvoje charakteru).
Prosociální chování je obecně chápáno jako typ chování, kdy pomohu či prospěji druhému člověku, aniž bych očekával odměnu. Tato výchova se objevila rovněž ve 2. pol. minulého století a je mj. nutnou reakcí na ty prvky vývoje společnosti, které podporují obecnou tendenci člověka k pragmatickému individualismu. Ten kromě výhod, které může jednotlivci přinést, může ovšem být, resp. je, pro člověka současně značným rizikem. Systémy sem směřující se tedy snaží stavět na jiné tendenci, tendenci altruistické.
V Čechách se o tento systém se opírá i na školní výchovu a vzdělávání orientovaná část práce občanského sdružení nazvaného Etické fórum.
Tento systém váže některá svá témata k oblastem II. (např. komunikace), I. (např. sebeúcta) či na jejich pomezí. Jak vidno, i zde nacházíme obecná témata znovu se objevující v různých systémech. Tematika, kterou bychom mohli vázat k oblasti IV., je pak specifikem této výchovy - učení o prosociálních tématech a situacích, jež nesou onen etický náboj (solidarita, pomoc atd.).
Metodicky nemůže být systém samozřejmě jiný než aktivizující (počínaje technikami reflexe a sebereflexe přes tréninkové aktivity až k metodickému zajišťování transferu do života mimo školní třídu).
(Olivar Roche, R.: Etická výchova. Bratislava, Orbis Pictus Istropolitana 1992.; Lencz,L.-Križová,O.: Etická výchova. Vyd. Etické fórum v nakl. Luxpress Praha, 2000.; www.etickeforum.cz)
V terminologii RVP ZV se jedná o Výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Název sám nenechává nikoho na pochybách, že tato výchova, jejíž zviditelňování je patrné od 80. let minulého století (vysokoškolské instituce), má opět přímou vazbu na problémy doby. Za jejím vznikem stojí teorie, výzkumy i úvahy filozofů, etologů, sociologů aj. týkající se změn světa.
Globalita má čtyři dimenze - globalitu času, prostoru, problémů a tzv. vnitřní (lidský, osobní) rozměr. První tři dimenze reprezentují fakt, že svět se stal, evidentně více než kdykoliv před tím, systémem vzájemně propojených závislostí. Čas a prostor jsou snadno překonávány komunikační a dopravní technikou. I díky tomu, ale i díky jiným technologiím, se některé problémy stávají problémem všech lidí, ať vznikají kdekoliv na Zemi. Vnitřní rozměr globality pak ukazuje na to, že každý jedinec je součástí tohoto systému a jeho osobní či osobnostní "nastavení" na jedné straně ovlivňuje tento globalizovaný systém, na druhé pak je jím samozřejmě mohutně ovlivňováno, na což je opět dobré být připraven (či připravován).
Jejím cílem tedy není toliko člověk, který rozumí současnému světu, ale též člověk připravený k tomu, aby tento svět pozitivně ovlivňoval svou aktivitou.
V tomto systému najdeme tedy opět témata vztahující se ke všem oblastem - I, II i III a IV. Globální výchova výrazně akcentuje orientaci v různých oblastech soudobých problémů, je tedy silně orientována k tématice oblasti III. ("aplikovaná" teorie systémů, práce s informacemi, otázky životního prostředí, otázky soužití kultur, ras atd., výchova k míru atd.). Ale ani oblasti I. a II. nezůstávají stranou (sebepoznání, tvořivost, sebeorganizace, fyzická kondice, efektivní komunikace, kooperace atd.), neboť témata sem náležející jsou nezbytnou podmínkou rozvoje osobní dimenze globality a aktivního vlivu jedince na svět. Oblast IV. je vždy přítomna v pozadí předchozích oblastí.
Metodicky je globální výchova opět velmi rozmanitá. Dodejme jen, že často specificky pracuje s typem rolové hry, který nazýváme simulací.
(Pike,G. - Selby,D.: Globální výchova. Praha, Grada 1994.; Horká,H.: Výchova pro 21. století {Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy}. Brno, Paido 2000.; Caha,M. - Cahová,M.: Globální výchova. Sisyfos, 5/1993.; Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání.)
Multikulturní výchova je průřezovým tématem RVP ZV. Tento vnitřně velmi rozmanitý tematický proud datuje svůj vznik opět cca v polovině minulého století. V užším pojetí bývá chápána I/MKV jako výchova k soužití různých etnik, národností, ras atd. V širším pojetí jde však o výchovu ke zvládání lidské diverzity vůbec - tedy jde i o soužití s lidmi téže národnosti, avšak jiných fyzických či sociálních nebo světonázorových dispozic.
Opět je zcela zřetelná vazba tohoto typu výchovy na soudobé problémy. Vedle diverzity, s níž se musíme vyrovnávat ve vlastních komunitách (a která posuny v hodnotových orientacích a rozvolněním některých v minulosti dlouhodobě platných "pravidel" chování či soužití atd. mnohde nabyla na razanci), tu je ještě diverzita založená na faktu, že se dnes můžeme běžně setkávat s lidmi přicházejícími z celého světa (či naopak - my jsme ti, kteří běžně přicházejí do jiných kultur, mezi jiné rasy a národy atd.). Není vždy snadné se s tím vyrovnat. Zvládání diverzity může přinést bohatství, její nezvládání je naopak vysoce rizikové.
Konsistentní obraz tohoto typu výchovy přináší průřezové téma RVP ZV:
Interkulturní výchova má připravovat žáky na život v kulturně pluralitní společnosti tak, že je vybaví potřebnými kompetencemi, tedy postoji, dovednostmi a znalostmi:
Zřetelně tu vidíme, že I/MKV se opět pohybuje v oblastech I. a II. Oblast I. je spjata zejména s tvorbou osobních hodnotových žebříčků a postojů a seberegulace (respekt, hledání pozitiv v odlišnosti), oblast II. s dovednostmi adekvátně se chovat (komunikovat, akceptovat v multikulturním prostředí). Aktualizuje se též tématické zaměření III. oblasti (znalosti o různých kulturách, specifické dovednosti s tím spjaté). S kvalitami vztahů jsou pak spjata témata oblasti IV. (postoje).
S I/MKV se pojí i řada projektů směřujících do přímé práce školy, vzdělávání učitelů apod.
(Škola pro všechny /www.doto.cz/; Varianty /www.varianty.cz/; Průcha,J.: Multikulturní výchova. Praha, ISV 2000.)
Existují teorie o tom, že politiku de facto nedělají politikové, ale novináři, resp. vydavatelé různých tiskovin, vlastníci různých televizí atd. Nárůst významu médií se tedy nemohl neodrazit i na poli pedagogickém vznikem tzv. mediální výchovy. Nejde však jen o ona "klasická" média výše zmíněná. Jde i o schopnost využívat např. Internetu a orientovat se v jeho světě.
Všeobecně dostupným dokumentem týkajícím se mediální výchovy je stejnojmenné průřezové téma v RVP ZV. Zde jen řekněme, že obsah mediální výchovy se v tématech oblasti III. zabývá zejména problematikou zpráv všeho druhu, způsobem jejich reflexe skutečnosti, pravdivostí a fiktivností zpráv, strukturováním zpráv, vyčtením postojů autorů z jejich zpráv, účinky zpráv na lidi a základy teorie médií. Současně se však hlásí k podpoře těchto cílů oblastí I. (žití se sebou samým) a II. (žití s druhými lidmi):
Metodicky je zaměřen hojně na analýzy zpráv, případně jejich vytváření.
Z těchto tří názvů je všeobecně rozšířený název prvý, neboť předmět občanská výchova je dlouhá léta součástí obsahu našeho vzdělání. Tři názvy neznamenají, že jde o systémy, které mohou jednoduše a nediferencovaně splynout, i když naopak můžeme říci, že výchova k lidským právům či výchova k demokracii jsou vždy tak či onak součástí obsahu naší občanské výchovy a naopak - samy v sobě mají zahrnuty úkoly výchovy občana. Tedy, všechny tyto tři výchovy mají v oblasti III. (situace, problémy, obsahy reálného života) silný akcent na podporu občanské společnosti a na rozvoj znalostí a dovedností s tím spojených.
Občanská výchova není systém nikterak nový (u nás se objevila již v čase mezi světovými válkami). Jde o široký konglomerát témat, která se hojně orientují nejen do různých témat oblasti III., ale zčásti - a dokonce i prakticky - k tématům oblasti I. (se sebou samým), II. (s druhými lidmi) a IV. (postoje, hodnoty).
Výchova k lidským právům jednoznačně reprezentuje potřebu řešit i pedagogickou cestou porušování lidských práv, jehož se na jedné straně osy dopouštějí celé režimy či vlády a na druhé straně třeba šikanující jedinci ve třídě. Témata oblasti III. vesměs obsahují znalosti práv a různých institucí, témata oblasti II. zahrnují trénink dovedností pro prosazování a obranu práv a témata oblasti I. se obvykle propojují s tématy oblasti IV. a směřují zejména do hodnotových orientací jednotlivce a do oblastí jejich postojů.
Výchova k demokracii jednak učí podstatě toho, co je demokracie, jednak pochopení mechanismů demokracie a institucí demokratické společnosti (III.), ale též praktickým dovednostem v oblasti prosazování a obrany demokracie (II.), a to ve smyslu jak jednat s institucemi, tak ve např. smyslu jak vést dialog s druhým člověkem. Tématika I. se podobně jako u předchozí výchovy týká hodnotových orientací jednotlivce a postojů k demokracii (IV.).
Metodika je pestrá, od klasických výkladů přes práci s pracovními listy, případy obvykle popsané prostřednictvím výkladových textů, diskuse a hraní rolí až ke skutečnému zapojování žáků např. do aktivit podporujících možnou míru vnitřní demokracie ve škole (spolurozhodování o různých věcech týkajících se školy atd.).
(Kjaergaard,E. - Martineine R.: Pětkrát hurá demokracii. Praha, Ag. STROM 1997.)
Tento systém se začal formovat již v průběhu prvních dekád druhé poloviny XX. století (reagoval mj. např. i na poválečný šok Evropanů). Jak sám název napovídá, rozvíjet jej začali psychologové a jeho hlavní orientace směřuje ke zvyšování kvalit sociálního fungování člověka k jeho sociálním dovednostem (komunikace, spolupráce atd.) a existenci v dynamice vztahů v různých sociálních skupinách.
Tento systém tedy není - z hlediska naší klasifikace témat na oblasti I., II. a II.I - orientován tolik na oblast III., ale naopak, akcentuje oblast II. (sociální vztahy a dovednosti zejména v malých skupinách) a jejím prostřednictvím pak i oblast I. (kdo jsem já). Orientaci do oblasti III. se blíží pak některé varianty aplikované např. na výcvik manažerů, obchodníků, lékařů, pedagogů, úředníků atd. (zdokonalování sociálních dovedností osob žijících v různých "světech"). Opět se tu nelze obejít bez reflexí i témat oblasti IV.
Metodicky je systém velmi bohatý, často využívá aktivit založených na tom, že účastníci vstupují do různých úkolových situací, které vyžadují právě sociální dovednosti (mohou být simulované, ale velmi často jsou reálné - např. za určitým způsobem ztížených podmínek postavit ve skupině věž z papíru atd.).
(Hermochová,S.: Sociálně psychologický výcvik. Praha, UK 1981;Komárková,R. a kol.:Aplikovaná sociální psychologie III (Soc.psy.výcvik), Praha, Grada 2001; Valenta,J.: Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik - srovnání systémů. Praha, Institut sociálních vztahů 1999.)
Pod tímto pojmem se můžeme setkat s typech výchovy, který se rovněž objevil již polovině minulého století a navázal tentokrát na tradice ještě starší. Zázemí tvoří hnutí zvané Outward Bound (název odkazuje k nutnosti námořníků vzdalujících se od mateřského přístavu spoléhat se jen a jen na sebe samé). Stručně řečeno (bez ohledu na různé vnitřní proudy) se jedná o výchovu, při níž je vesměs skupina lidí vystavena více či méně fyzicky náročným úkolů vesměs v přírodním (outdoor) prostředí (často též náročnějším, ale ne nezbytně), což vše dohromady vytváří jistý psychický nárok na účastníky a jejich dorozumění a spolupráci.
Na jedné straně se tak může tento typ výchovy setkávat až s náročnějšími adrenalinovými typy aktivit, na druhé straně se ovšem obrací i v aktivitách zcela mírných k tématům globálním či k tématům kreativním, ovšem vesměs opět na bázi skupinových činností. Systém pěstuje ovšem i "indoorové" aktivity, v nichž se mnohdy blíží např. sociálnímu výcviku.
Výraznější akcent vidím v oblasti II. (spolupráce) a skrze tuto oblast významně též v oblasti I. (sebepoznání) a IV. (hodnoty v mezilidských vztazích). Oblast III. je zastoupena v závislosti na cílech oblastí I. a II.
(Zlatý fond her. I. díl. Praha, MF 1990; // II. díl. Praha, Portál 98.; Neuman,J.: Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha, Portál 99.)
Vraťme se ještě v závěru k osobnostní a sociální výchově.
Témata OSV se tedy objevují "na různých stranách". Není to náhodou. Jednak dnes prostě a jednoduše řečeno umíme pedagogicky napomáhat ke zlepšování kvalit života lidí lépe než např. před 50 roky. Ale též sama komplikovanost doby ony pedagogické akcenty vyžaduje, neboť mnoho parametrů našeho času útočí nejen na ony kvality života, ale mnohdy na jeho samu podstatu.
Tento text v jen mírně odlišné podobě byl publikován v r. 2003 jako informativní materiál pro potřeby účastníků projektu Dokážu to? (AISIS Kladno; www.dokazuto.cz) na portálu www.mujnet.cz. Při sestavování textu bylo využito článku J.Valenty "Rovnačka na pokračování" aneb Non scholae sed vitae discimus. Moderní vyučování 3-4-5/2002. Další odkazy v textu.
1 Horká, H.: Výchova pro 21. století. Brno, Paido 2000; Horká, H.: Ekologická výchova na 1.stupni základní školy. Brno, Masarykova Univerzita 1994.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
