OSV: Konkretizace obsahu tematického okruhu komunikace - 2. část
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
OSV: Konkretizace obsahu tematického okruhu komunikace - 2. část
4,0 (2 hodnocení)
Organizační formy výuky OSV a rozvíjení komunikativních dovedností
Organizační formy výuky OSV a rozvíjení komunikativních dovedností
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání uvádí: „Průřezová témata je možné využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo vpodobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.“ (RVP ZV, 2016, s. 125). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia pak toto: „Průřezová témata lze realizovat jako součást vzdělávacího obsahu vyučovacích předmětů, je možné jim věnovat samostatné projekty, semináře, kurzy, besedy apod., případně je lze realizovat jako samostatný vyučovací předmět“ (RVP G, 2007, s. 65).[1]
Klíčovými formami jsou zjevně:
samostatný vyučovací předmět, resp. kurz či rozsáhlejší časový blok (např. opakované využití částí třídnických hodin atd.)
integrace témat OSV do jiných vyučovacích předmětů (oborů).
Poznámka: RVP ZV a RVP G uvádějí jako formu realizace průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova též „projekty“. Projekty jsou však obvykle analogií integrace nebo předmětu: sociální dovednosti jsou v jejich rámci rozvíjeny v integraci s učením se látce určitého předmětu nebo samostatně (např. projekt na téma „Komunikace“ apod.).
Samostatný předmět
V této formě lze učit témata OSV bez nutné vazby na učivo jiného předmětu. Podobně jako při práci s kterýmkoliv jiným tematickým okruhem OSV se i v tomto případě využívají dva základní typy postupů:
1. Vyučující instruuje aktivity (hry apod.), které mohou plnit cíle v oblasti dovedností komunikace. Tyto aktivity proběhnou a jsou podrobeny reflexi.
Jde tedy o „laboratorní“ nácvik prostřednictvím uměle navozených situací. Tyto situace a jednání žáků v nich jsou podrobeny společné reflexi.
2.Vyučující využije samovolně vznikající komunikační situace, které rozpozná[3] jako výhodné pro učení se komunikačním dovednostem. Jde hlavně o dva typy situací:
situace vznikající samovolně, ale v rámci vyučujícím instruované aktivity (např. při instruované aktivitě cvičící vůli se žáci dostanou do sporu ‒ jeden druhého posměšně obviní ze „slabé vůle“; tady se naskýtá příležitost „odbočit“ od tréninku vůle k reflexi právě této proběhnuvší komunikace i komunikace v podobných v podobných situacích vůbec;
situace vznikající samovolně mimo rámec vyučujícím instruované aktivity (např. na přelomu přestávky a začátku lekce OSV učitel zaregistruje, že část spolužáků blahopřeje žákyni k úspěchu v olympiádě, ta se stydí a snižuje řečmi sama svůj úspěch ‒ pro učitele se tu otevírá šance reflektovat situaci a zastavit se prakticky se žáky u tématu asertivního přijetí komplimentu).[4]
Integrace (kroskurikulární přístup k tématům OSV)
Při integraci lze volit dvě základní cesty:
1. Integraci prostřednictvím učiva oboru a učiva OSV
Můžeme nalézat tématiku OSV v učivu předmětů, resp. v tématech výchov.
Například: duševní hygiena se objevuje ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět, Člověk a příroda a Člověka a zdraví a je též tematickým okruhem OSV.
Můžeme využívat některá zosobněná a prakticky pojednaná témata OSV (specifické obsahy/učivo OSV) jako zdroj témat (učiva) daného předmětu.
Například: cesta od konfliktů ve vlastních životech žáků (téma OSV) k definici podstaty dramatu jako literatury.
2. Integraci prostřednictvím metod oboru a metod OSV
Můžeme využívat metod vhodných pro výuku předmětu, které však současně oživují témata OSV – podporují rozvoj osobnostně sociálních kvalit žáků.
Například: téma OSV „rétorika“ při prezentacích samotných nebo skupinových prací v jakémkoliv předmětu.
Můžeme využívat metod nezbytných pro OSV, i když ne zcela typických pro jiné předměty, i tam, kde je to v těchto jiných předmětech možné.
Například:hraní rolí, simulace, pantomimy na odborná témata nebo simulovaná vědecká rozprava mezi „idealistou“ a „materialistou“.
Pozn. Podrobný popis postupů používaných „uvnitř“ integrace viz Valenta, 2006, s. 86; Valenta, 2013, s.76n.
Úloha reflexe při integraci témat OSV
Připomeňme si tři klíčové didaktické principy OSV. Jedním z nich je „provázení“, jehož klíčovým nástrojem či hlavní metodou je reflexe.
Reflexe ≠ výklad učitele. Reflexe = popis a rozbor toho, co se z hlediska OSV stalo v učební situaci, vedený prioritně cestou otázek, které učitel klade žákům nebo které žáci kladou sami sobě, směřující k hlubšímu pochopení toho, co proběhlo a k závěru, co případně dělat jinak a lépe a co si jako dobré zachovat. Reflexe plynule přechází do opakovaného nebo dalšího nácviku a zajišťuje i tzv. transfer, tedy organizaci způsobu využití/dalšího cvičení dovednosti v jiných hodinách, prostředích atd.
BEZ REFLEXE (NE)POUŽITÝCH KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ SE TÉMA „NEZVĚDOMUJE“ A OPĚT SE ODSOUVÁ DO SFÉRY SKRYTÉHO KURIKULA.
Obtížnost integrace
Je však nutno upozornit, že ve formě „integrace“ je řada problémů – z běžné zkušenosti i z výzkumu víme, že integrace je sice velmi často deklarována v ŠVP, ale v praxi je tématika OSV včetně komunikace odkázána spíše do oblasti skrytého kurikula, které se naplňuje samo sebou (ve smyslu: když žáci komunikují, učí se komunikovat). Integrace sociálních kompetencí do běžného učiva je tedy často formální. Např. často takzvaně „nezbývá čas“ na to, aby po skončení skupinové práce v předmětu nebyla hodnocena pouze „odborná“ stránka výsledku práce skupiny, ale byla reflektována rovněž komunikace jednotlivců při společné práci na úkolu a možnosti jejího zdokonalení.
Didakticky vzato není propojování takového vzdělávacího obsahu, jako jsou sociální (komunikační) dovednosti se vzdělávacím obsahem např. chemie nebo dějepisu vždy úplně snadné (na rozdíl např. od snadnější integrace témat zeměpisných a matematických, biologických a chemických atd.). Zatímco vzdělávací obsah OSV je výrazně zosobněný, behaviorální, holistický atd., vzdělávací obsahy oborů mohou být pojednány velmi neosobně, verbálně a kognitivisticky. Výhodnější podmínky pro integraci nalézáme v jazycích, občanské výchově a u některých oborů oblasti Umění a kultura (zejména v dramatické výchově).
Problém je v tomto případě zejména v tom, že učitelé nejsou v oblasti rozvíjení sociálních kompetencí, resp. sociální gramotnosti systematicky a problematice odpovídajícím způsobem vzděláváni (např. pro výuku OSV neexistuje aprobační studium). Didaktika integrace ve výše uvedeném smyslu stojí zatím spíše stranou.[5]
[1] Pokud jde o RVP G: semináře nebo besedy by měly být součástí jedné ze základní dvou forem implementace OSV. Jako samostatné jednorázové formy by byly neúčinné.
[2] O žádoucích parametrech reflexí viz Valenta, 2006, s. 49n.; Valenta, 2013, s. 179n.
[3] Vzhledem k tomu, že pedagogika/učitelství osobnostně a sociálního rozvoje se u nás nestuduje jako aprobační obor, je obecně výhodné, když pro práci s touto formou projde učitel rozsáhlejším výcvikem v oboru aplikované sociální psychologie či v oblasti edukace aplikovaných behaviorálních věd. Vycházet při rozpoznávání podstaty situací a při následných reflexích jen ze subjektivní zkušenosti může být i kontraproduktivní.
[4] O práci se situacemi viz Valenta, 2006, s. 64.
[5] Podrobně o didaktice integrace viz Valenta, 2013, s. 76n. a 116n.
