Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Autor se v článku zamýšlí nad aktuálním tématem nových forem a metod práce ve výuce cizích jazyků. V souvislosti s tvorbou ŠVP a jejich zaváděním do praxe se stává uplatňování nových forem a metod práce nutností. Učitelé musejí reagovat na veškeré změny ve školství, a to změnou přístupu k látce i k žákům. Škola a třída se stávají významným polem působnosti učitelů, kteří chtějí učit moderně a pomocí nových metod žáky více aktivizovat, motivovat, vybavit KK i potřebnými vědomostmi a vůbec pozitivně naladit k celoživotnímu učení. Součástí článku je i srovnání výuky jazyků před revolucí, krátce po ní a v současnosti.
Pojem „formy a metody práce“ získává v posledních letech stále více na důležitosti. Můžeme tak soudit jednak dle toho, jak často se o nových formách a metodách mluví v odborném tisku a v nejrůznějších metodických příručkách, tak podle toho, že se stávají stále častěji námětem mnoha seminářů, školení a předmětem dalšího vzdělávání. Ne nepodstatným důvodem je samozřejmě i to, že se tato formulace doslova „zabydlela“ v rámcových, a tím i školních vzdělávacích programech. Není tomu tak proto, že by se tento pojem dříve nevyskytoval, a že by se jej někteří učitelé nesnažili aplikovat v praxi. Ovšem se změnou přístupu ministerstva, škol, učitelů, rodičů a v neposlední řadě i žáků k výuce se totiž mění i jeho obsahová náplň a důležitost. To vše souvisí s tvorbou školních vzdělávacích programů a s jejich zaváděním do praxe, s vytvářením nových předmětů, s osvojováním klíčových kompetencí, zařazováním průřezových témat atd. Uplatňování nových forem a metod práce se tedy nestalo jen aktuální a módní záležitostí, ale přímo nutností. Stěží si dovedeme představit, že si žáci osvojí např. sociální, občanské nebo komunikativní kompetence při frontální výuce ve třídě.
Nový obsah, či přesněji řečeno nově ztvárněný obsah učiva, vyžaduje i nový přístup učitelů i žáků, a tedy nové metody a formy práce. Neznamená to, že by všichni učitelé až do současnosti učili špatně, nekompetentně a nevhodnými metodami. Existovalo a existuje mnoho vyučujících, kteří moderními a aktivizujícími metodami pracují již dávno. Nepotřebují ŠVP k tomu, aby učili moderně, efektivně, živě a aby žáky jejich hodiny bavily. Bohužel existuje i mnoho učitelů, kteří ustrnuli na frontální výuce, na hodinách typu „zkoušení, výklad, zápis, příp. cvičení v učebnici“. Nedělejme si iluze, že takoví učitelé již nejsou. Bohužel je jich stále ještě mnoho. Tito učitelé opravdu potřebují změnit přístup, a to jak ke škole a k žákovi, tak k učebnímu procesu a učební látce.
Nejspíš je k tomu donutí sami žáci. Zastaralý a konzervativní přístup k výuce už nebude stačit. Žáci nestojí o suchopárné výklady a nudné předávání informací, které si navíc mohou najít na internetu či v kterékoli příručce. Na žácích můžeme pozorovat změny v chování a v přístupu k učení již řadu let. Proto musí zareagovat i ti učitelé, kteří to ještě neudělali. Musí „jít s dobou“, s novou, moderní a otevřenou školou. Jak jinak bychom mohli naše žáky připravit na další studium a na život v současné i budoucí společnosti, kdybychom stále vycházeli ze zvyklostí a metod minulého století? Jak by se žáci naučili uplatnit v současné náročné době, jak uspět v tvrdé konkurenci nejen u nás, ale v celé Evropě, či dokonce v celém světě? A to je právě úkolem nových školních vzdělávacích programů.
Metody vyučování jazyků před rokem 1989
Každý z nás se ve škole učil nějaký cizí jazyk. Nejčastěji to byla ruština, angličtina nebo němčina. Vzpomínáte si ještě na to, z jaké učebnice jste se učili? Vzpomenete si na tehdejšího učitele a na to, co vás z něj nejvíce pozitivně ovlivnilo, případně co vám na něm vadilo? Uměl dobře daný jazyk? Uměl ho dobře vysvětlit? Pochopili jste, když vás chtěl pro daný jazyk a jeho kulturu nadchnout?
Na co kladl tehdejší učitel jazyků největší důraz? Na mluvení, psaní, čtení či poslech, na překlad, na dobré gramatické znalosti, na znalost slovní zásoby, na dobrou výslovnost, na znalosti o dané zemi, nebo na práci s literárními texty?
Jak vám byl daný jazyk vysvětlován? Převážně v mateřském jazyce, srovnáváním s mateřským jazykem, nebo výhradně v cizím jazyce?
Jak byste posoudili tehdejší výuku jazyka/ů? Učíte dnes stejným způsobem, nebo úplně jinak?
Výuka cizích jazyků v současnosti
Myslím, že nebudu daleko od pravdy, když budu tvrdit, že většina z nás učí cizí jazyk alespoň trochu – ne-li hodně – odlišným způsobem. Je to dáno mnoha faktory, které ovlivňují to, že vznikají stále nové metody a formy práce. Výčet faktorů, které mají největší vliv na vytváření stále nových metod, je následující:
Jmenované faktory tvoří základní styčné body sítě didaktiky a metodiky vyučování cizím jazykům. Jsou spolu zvláštním způsobem spojeny a navzájem se ovlivňují. Když se jednotlivé faktory podstatně změní, musí být didakticko-metodická síť znovu navázána, a vznikají tedy nové metody. Tak je tomu i v případě nové školské reformy. Učitelé musí zareagovat na změny ve společenské rovině, na změněnou roli cizích jazyků, na odlišnost podmínek výuky atd.
Faktory ovlivňující volbu cizího jazyka
Mezi jmenovanými faktory existuje mnoho souvislostí. Celkem můžeme jmenovat čtyři roviny, které jednotlivé faktory ovlivňují:
1. společenská rovina – sem patří společenské a kulturní faktory, tj. např. preferování určitého cizího jazyka, učební tradice v dané zemi apod.
Jistě nebyla náhoda, že po vítězství socialismu v Československé socialistické republice a jejím příklonu k SSSR byla jako první cizí jazyk nabízena pouze ruština (stejně jako v dalších zemích východního bloku). Další cizí jazyky, především angličtina a němčina, byly vyučovány jen jako druhé a třetí jazyky, ale pouze jako nepovinné. Ojediněle byly nabízeny i další cizí jazyky, jako např. francouzština, španělština a italština.
Po revoluci nastal zřejmý posun k západním zemím, neboť se na pozici prvního cizího jazyka dostala angličtina a němčina. Je to celkem logické a pokládám to za nejvýhodnější kombinaci, neboť jsou to jazyky, se kterými člověk najde největší uplatnění. Další jazyky si student může vybrat dle svého zájmu.
V současnosti je ovšem zřejmý posun k anglicky mluvícím zemím, neboť nyní je jako první jazyk nabízena téměř výhradně angličtina (až na několik odvážných škol v pohraničí, kde je to němčina), což je bohužel ředitelům doporučováno i v RVP. Ten ředitel, který nabídne jiný první cizí jazyk, musí mít od rodičů stvrzeno podpisem, že počítají s tím, že při přestupu na jinou školu nebude u jejich dítěte zachována návaznost výuky jazyků. Jak logické v zemi téměř obklopené německy mluvícími státy!
Německý jazyk se v letech platnosti ŠVP, tedy od roku 2007, posunul z pozice prvního cizího jazyka, kde byl spolu s anglickým jazykem, na místo druhého a někdy i třetího cizího jazyka. Žáci jsou totiž mnohdy zlákáni atraktivitou španělštiny, francouzštiny či italštiny a nepřemýšlejí o dalším využití a uplatnění (kromě dovolené). Na oblíbenosti díky své neotřelosti a atraktivitě azbuky opět získává ruština. Ta může oslovit především studenty, kteří se jakýmkoli způsobem chtějí jednou zapojit do rozvíjejícího se hospodářského trhu na východě.
Mezi společenské faktory, které volbu cizího jazyka také ovlivňují, patří také příbuznost cizího jazyka s jazykem mateřským; dále blízkost vlastního kulturního kruhu a rodiny nebo okolí k německy mluvícím zemím či naopak jejich distancování od nich. Svou roli při volbě cizího jazyka hrají rovněž geografická poloha školy či rodiny, příbuzní v zahraničí atd.
2. všeobecně-pedagogická rovina – tu tvoří institucionální faktory výuky, např. pozice daného jazyka ve škole (první, druhý či třetí jazyk – viz výše), počet hodin za rok, všeobecné představy o vzdělání a výchově apod. Tyto aspekty si od platnosti ŠVP řeší každá škola sama, má tedy podstatný nástroj na ovlivňování dalšího studijního zaměření žáků. Rodiče také dopředu mohou dle typu a zaměření volit školu, na kterou svého potomka umístí.
Není nedůležité, zda je daný jazyk vyučován jako první, druhý nebo třetí cizí jazyk. Žáci, kteří se nejdříve učí angličtinu, bezděčně vstřebávají její jazykový systém, ale také témata, obsah a situace, které při výuce tohoto evropsko-germánského jazyka přejímají. Především budou, alespoň v začátcích, opakovat či napodobovat způsob výuky jazyka, který se učili jako první. Tedy budou využívat učební zvyklosti, které poznali při výuce prvního cizího jazyka. To by někdy mohlo vést i ke konfliktům a zábranám v učení, když by např. němčina byla vyučována zcela jinými učebními metodami než angličtina. Také proto se asi často stává, že němčina vzbuzuje u žáků nedůvěru, ba někdy přímo odpor, neboť trvá déle, než žáci začnou konverzovat. Rovněž počáteční gramatické jevy jsou o hodně složitější než u angličtiny.
3. odborná rovina – což znamená cizí jazyk jako vyučovací předmět, didaktika předmětu Cizí jazyk (stanovení cíle vyučování, výběr látky, učební materiál). Dále sem patří i příslušné odborné vědy jako jsou lingvistika, literární věda, geografie atd. Ty tvoří základ pro formulování obsahových cílů. Učební cíle a učební metody spolu úzce souvisejí. To si můžeme ukázat na příkladu vyučování gramatiky.
a) Jazyk můžeme popsat zcela rozličným způsobem – např. jako systém forem a komunikačních prostředků – což vede k použití zcela odlišných gramatických modelů ve vyučování.
b) Dlouhou dobu bylo v Evropě na živé jazyky (angličtinu, němčinu, francouzštinu) nazíráno skrz latinu, jazyk vědy a mezinárodního provozu, a pomocí latinského systému pravidel byly tyto jazyky popsány (tzv. „školská gramatika“). Románské jazyky, které se vyvinuly z latiny, se tímto způsobem samozřejmě daly popsat daleko přesněji než jazyky germánské a slovanské. Tím se vysvětluje, proč se při takovémto postupu musíme učit tolik výjimek od platných pravidel. U jazyků jako je čínština a thajština by použití pravidel latiny nebylo vůbec možné.
Popsaný model ukazuje, že psaný jazyk by měl být vyučován zcela odlišným způsobem než jazyk živý. Navíc každá lingvistická škola upřednostňuje jiný model výuky.
Výuka cizímu jazyku se dá chápat buď jako vědomé chápání zákonitostí výstavby daného jazyka (kognitivní učební teorie), nebo osvojení si metod a porozumění jazykovým zvyklostem (behavioristická metoda).
4. rovina vyučování – tu tvoří hodina cizího jazyka, vystavěná na základě metodiky oboru, tedy návrhy na postupy a principy ve vyučování, např. jednotlivé fáze hodiny, formy výuky, učebnice a média, organizace vyučování atd.
Učebnice a v nich používané učební metody samozřejmě ovlivňuje úloha učitele a jeho styl výuky.
V jednotlivých metodách existuje rozdíl mezi předepsaným popisem úkolů učitele a jeho skutečným chováním při vyučování. V tomto ohledu také může dojít ke vzniku rozporu mezi tím, co určitá vyučovací metoda učiteli předepisuje, a tím, jaké jsou jeho pedagogické představy, případně požadavky a názory na ztvárnění vyučování.
Žádná učebnice ale nemůže brát ve všech ohledech zřetel na všechna přání a představy, které určitá třída či učební skupina, případně jednotliví učitelé do výuky přinášejí. Tyto faktory však mohou konkrétní plánování výuky a ztvárnění vyučovací hodiny velmi podstatně ovlivnit. Jedná se např. o následující faktory:
Volba jazyka a ŠVP
Všechny tyto roviny by měly být brány v úvahu při tvorbě školních vzdělávacích programů. Učitelé dané školy při výběru cizích jazyků, při stanovení konkrétních cílů daného jazyka a jeho začlenění do rámcových učebních plánů, výběru učebních metod a forem práce a po zvážení dalších faktorů, jako je početnost a složení tříd a skupin, mohou nejlépe stanovit postavení cizích jazyků ve své škole a reagovat tak na konkrétní jak regionální, tak celospolečenské podmínky. V tomto směru jsou ŠVP nepochybným krokem vpřed na cestě k zajištění kvalitního jazykového vzdělání pro veškerou populaci.
BIMMEL, Peter; RAMPILLON, Ute. Lernerautonomie und Lernstrategien. 5. vyd. Sv. 23. München: Uwe Lehners, Goethe-Institut München, 2000. 208 s. ISBN 3-468-49651-6.
NEUNER, Gerhard; HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. 8. vyd. Sv. 4. Kassel: Dr.Swantje Ehlers, Goethe-Institut Moskau, 1993. 184 s. ISBN 3-468-49676-1.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.