Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Podobnosti mezi problémy se čtenářskou gramotností u českých a norských žáků, které vyplynuly z mezinárodních testů PISA.
Proč srovnávat výsledky v mezinárodních testech PISA českých 15letých žáků a studentů s výsledky jejich norských protějšků? Mladí Češi i Norové mají nízké čtenářské dovednosti, ani jedni neumí příliš využívat badatelské postupy v přírodních vědách a jen málokdo z obou skupin má o přírodní vědy osobní zájem nebo s touto oblastí spojuje svou profesní budoucnost. Norové už ovšem začali pracovat na systematickém hledání příčin a možných řešení.
Česká republika se v posledním testování PISA umístila na celkovém 15. místě z 57 zemí, což je dobrý výsledek. Norsko skončilo o 18 míst za námi. Testy ale odhalily společné problémy, a to i přesto, že nemáme příliš podobné vzdělávací systémy ani tradice.
Norští žáci se ve všech testovaných disciplínách (tj. čtenářské gramotnosti, matematické gramotnosti, přírodních vědách) umístili pod průměrem zemí OECD. Naopak čeští žáci dosáhli souhrnných výsledků v matematice a přírodních vědách nad průměrem zemí OECD, zato v oblasti čtenářské gramotnosti pod průměrem a na žebříčku se umístili těsně za žáky norskými. A přestože mladí Češi mají výrazně lepší znalosti z přírodních věd než Norové, ani jedni neumí uspokojivě používat vědecké a badatelské metody. Norové naopak umějí v průměru lépe rozpoznávat a formulovat problémy, které se v přírodních vědách řeší.
Kvalitní studie
V Norsku organizuje a zpracovává testování PISA tým při katedře Vzdělávání učitelů a rozvoje školství (ILS) Univerzity v Oslu. A právě skutečnost, že se této problematice primárně věnuje univerzitní pracoviště, možná do jisté míry ovlivňuje podobu, v jaké se výsledky testů dostávají k dalším důležitým aktérům. Na základě testů z roku 2006 vznikla studie „Tid for Tunge Løft" („Čas vyhrnout si rukávy"). Ta obsahuje jak primární data (a to poměrně detailně), tak jejich základní interpretaci, upozorňuje na význam výsledků pro systém norského školství a především přináší základní analýzu problému a návrhy řešení. Čtenáři navíc naleznou v příloze vysvětlení k metodologii testování a ke grafům a tabulkám, což umožňuje kvalitní badatelskou práci dalších výzkumných pracovníků a pedagogů. Zveřejněná data jsou zároveň důležitá pro využití osobami na rozhodovacích pozicích. A k tomu také autoři studie přímo vybízejí.
Propagace výsledků
Aby zaručili, že se nastartují procesy, které povedou k pozitivním změnám, museli autoři seznámit se svou prací co nejširší spektrum zainteresovaných. Publikace je proto ke stažení na webu, v tištěné podobě ji obdržely nejen zúčastněné školy, ale především vzdělávací instituce a ostatní aktéři, od kterých se očekává, že s jejími daty budou dále pracovat. Za zdůraznění stojí i skutečnost, že tým z katedry ILS zorganizoval přednáškové turné, kde výsledky testování PISA interaktivně představil.
Navazující projekty
O tom, že jsou Norové ochotni se z výsledků testování PISA poučit, svědčí mj. to, že odborná a především politická veřejnost na zanalyzované výsledky reaguje promyšlenými konkrétními kroky. Již po prvním varování z roku 2000, že norští žáci mají v porovnání s ostatními vyspělými zeměmi problémy se čtenářskou gramotností, přišlo norské ministerstvo školství a kultury s programem „Dejme prostor čtení" (GRFL, Gi rom for lesing). Jeho cílem je posílit čtenářské dovednosti a motivaci dětí a mládeže k četbě, ale také kompetence učitelů, jak učit číst, jak učit o literatuře a jak vést žáky k využívání školních knihoven. V neposlední řadě v něm jde o zvyšování celospolečenského významu četby v dalším vzdělávání, kulturním rozvoji, kvalitě života a rozvoji demokratické společnosti. V praxi to funguje tak, že jednotlivé školy a instituce (jako např. obce nebo knihovny) realizují konkrétní projekty, které mají naplňovat předem stanovené prioritní oblasti.
I na poslední testování PISA zareagovala norská odborná veřejnost velmi rychle. Asi nejmarkantnějším příkladem je projekt PISA+ realizovaný pod hlavičkou Univerzity v Oslu. Výzkumný tým nejprve získal videozáznamy výukových hodin norštiny, matematiky a přírodních věd v 9. třídách základních škol, tj. v ročnících předcházejících poslednímu ročníku povinné školní docházky. Poté proběhla analýza získaného materiálu. Jejím smyslem bylo blíže osvětlit nálezy posledního hodnocení PISA a udělat si lepší představu o tom, jak toto hodnocení interpretovat. Jinými slovy zjistit, jaké pedagogické metody a strategie za výsledky PISA stojí, a přijít s konkrétními návrhy na zlepšení vzdělávací praxe.
Podívejme se nyní blíže na téma čtenářské gramotnosti. V této kategorii se obě země umístily pod průměrem zemí OECD. Je tedy zřejmé, že mají co dohánět. Z předchozího textu zároveň vyplývá, že Norové usilují o zlepšení čtenářské gramotnosti již několik let. Stojí tedy za to se spolu s nimi ohlédnout za jejich snažením a zjistit, které z cest se osvědčily a které nikoli.
Zhodnocení projektu GRFL, který je v běhu už několik let, přineslo zajímavé podněty. Ukázalo se, že většina dílčích projektů se zaměřila na zvýšení zájmu o čtení, především u chlapců, kteří v této kategorii při předchozím testování výrazně zaostávali. V rámci projektů se také zvyšovala dostupnost knih a byl kladen důraz na větší objem četby. Toto úsilí sice přineslo své ovoce a výsledky PISA 2006 prokázaly, že se zájem o četbu zvýšil, ale nijak se to neodrazilo na schopnosti číst. Důvodem bylo, že jen asi 20 % projektů si kladlo za cíl samotné zlepšení čtenářských dovedností. Poslední výsledky tak odhalily, že samotný zájem o četbu a množství přečtených knih nezaručí, že se žáci naučí aktivně a efektivně číst.
Co se tedy musí zlepšit? Autoři studie přinesli několik velmi podnětných návrhů.
Zaprvé je třeba vzít na vědomí, že moderní, respektive postmoderní doba přináší nové nároky na četbu. Význam slova text se rozšiřuje směrem od klasických tištěných textů (knih) k internetovým textům neboli hypertextům, jejichž součástí bývají videa, obrázky atp., a právě s těmito texty se budou dnešní školáci nejvíce setkávat1. To vše by se mělo v současné výuce odrazit. Znamená to tedy: věnovat pozornost jak klasickým textům, tak textům novým a upozorňovat žáky na jejich specifika. Zajímavé je, že v novém norském kurikulu ale tato skutečnost již zohledněna je. Nicméně se zdá, že zatím uplynula příliš krátká doba na to, aby se nově popsané postupy skutečně na školách internalizovaly. Tento proces totiž mimo jiné předpokládá i další vzdělávání pedagogů. Ti se musejí naučit používat nové metody ve výuce (naučit se i novým pohledům na výuku).
Dalším důležitým momentem je motivace k četbě. V norských školách pracují žáci s texty tradičně proto, aby se sami naučili psát vlastní texty. Čtenářské dovednosti ale bývaly doposud spíše opomíjeny. Podle autorů studie je nesmírně důležité, aby žáci a studenti věděli, proč dané texty čtou, tzn. co jim text přinese, jaké informace z něj získají a jak je budou moci dále použít.
Na závěr stojí za to zmínit i několik obecných postřehů. V norském způsobu výuky se v poslední době značně prosadil důraz na flexibilitu: žáci si sestavují vlastní učební plány, mají vyhrazené hodiny, kde sami či se spolužáky pracují na svých konkrétních problémech, podporuje se také mezioborová výuka. Zdá se ale, že takto rozvolněný přístup nemusí být příliš efektivní a že naopak jisté mantinely jsou nutné. Studie proto varuje, že není dobré opouštět logiku a specifičnost jednotlivých předmětů na úkor mezioborovosti. Upozorňuje na to, že stávající praxe změnila roli učitelů v organizátory, místo odborných pedagogů, kteří provázejí žáky labyrintem vědění.
Zcela zásadní je změna v pojetí individuálního přístupu k žákům. V Norsku mají žáci pravomoc a volnost nastavit si vlastní individuální pracovní plán - volí si předměty a jejich úroveň - to ale podle všeho nefunguje, protože jen svoboda a volnost nenaučí žáky zodpovědnosti a samostatnosti. Naopak zodpovědnost je předpokladem efektivního využívání volného režimu. Jinými slovy - žák je v norském pojetí vlastně ponechán svému osudu.
Ve Finsku, které je považováno za zemi s jedním z nejúspěšnějších vzdělávacích systémů a kde patří individuální přístup k základním kamenům vzdělávání, si pod tímto pojmem představují něco jiného. Finští učitelé se žákům věnují na individuální bázi, znají jejich individuální potřeby a pracují s nimi, i když v rámci poměrně pevně dané skupiny. Nenechávají ale žáky, ať si s problémy poradí sami.
Zdá se, že tyto poznatky norských odborníků mají nejen obecnou platnost, ale mohou inspirovat při řešení našich konkrétních problémů. Je dobré mít možnost podívat se, kam vedly kroky těch, kteří se snaží tento oříšek rozlousknout už delší dobu, obzvlášť nyní, když se čtenářská gramotnost stává palčivým tématem i u nás.
1. Obecně stojí za povšimnutí, jak se v Norsku vůbec postupuje při hledání řešení v oblasti vzdělávání. Klíčové je zde slovo systematicky. A jak na to?
2. Co můžeme dělat konkrétně při zlepšování čtenářské gramotnosti?
1 O změnách ve vnímání textu a vlivu na myšlení a zpracovávání informací viz http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2008/02/15/AR2008021502898.html, česky na http://www.rvp.cz/clanek/748/2195.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.