Nástroje hodnocení klíčových kompetencí využívaných v matematice, geografii a v českém jazyce a literatuře
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Nástroje hodnocení klíčových kompetencí využívaných v matematice, geografii a v českém jazyce a literatuře
4,0 (3 hodnocení)
Příklad představuje některé nástroje, které učitelé využívají k hodnocení pokroku jednotlivých žáků v rozvoji klíčových kompetencí.
Cíl výuky
•hodnotit klíčové kompetence tak, aby škola mj. zjišťovala, které výchovně vzdělávací strategie fungují
•tímto způsobem ověřené strategie mezipředmětově sdílet a rozšiřovat do praxe celé školy
•učit žáky vnímat sebehodnocení širším způsobem, než ho vnímají momentálně, kdy ho vztahují ke znalostem
•vést žáky k uvědomování si toho, že jsou hodnoceni v širším kontextu (např. jak u tabule při matematice mluví)
•uvědomit si, že některé děti vlastně vůbec neznáme; jsme jim sice schopni dát známku, ale nejsme schopni o nich říci nic víc
•využít formativní funkce hodnocení nejen pro žáky, ale i pro jejich učitele
•vzájemně si vyměňovat postupy hodnocení mezi učiteli
•vytvořit systém hodnocení klíčových kompetencí, který povede ke zkvalitnění výchovných a vzdělávacích strategií
Příklad dobré praxe vznikl jako součást systémového projektu Pilot G/GP (www.pilotg-gp.cz), který v letech 2004 - 2008 spolufinancovaly ESF, MŠMT a MHMP.
Škola: Gymnázium Rumburk Realizátoři: Jaroslav Kokeš, Lenka Laubrová, Lukáš Melichar, Tomáš Pavlas, Hynek Vojtěch Konzultant VÚP: Jaroslav Faltýn
Příklad představuje některé nástroje, které učitelé využívají k hodnocení pokroku jednotlivých žáků v rozvoji klíčových kompetencí (KK). Představuje konkrétní příklady nástrojů hodnocení KK rozvíjených v předmětech Matematika, Geografie a Český jazyk a literatura. Text seznamuje také s určitými úskalími zavádění těchto nástrojů. Zároveň naznačuje některé cesty hodnocení klíčových kompetencí a úprav těchto nástrojů do budoucna.
Většina nástrojů byla vytvářena svépomocí. Jeden byl vytvořen podle vzoru nástroje používaného školou Open Gate v Babicích.
Kontext
Gymnázium Rumburk bylo založeno v roce 1906. V osmi třídách osmiletého a sedmi třídách čtyřletého gymnázia zde studuje každoročně více než 400 žáků. Počet žáků ve třídách se pohybuje mezi 26 a 30. Gymnázium je spádovou školou pro žáky z celého Šluknovského výběžku, ale také z Novoborska a České Lípy. Pouze necelých 40 % tvoří žáci z Rumburku.
Ve školním roce 2006/07 začalo gymnázium vyučovat podle vlastního ŠVP, a to v rámci jeho pilotního ověřování v prvním ročníku čtyřletého studia a v primě a v kvintě osmiletého studia. Při práci na vlastním ŠVP se škole velice osvědčily předmětové komise. V nich pracovali učitelé na přípravě ŠVP i na tvorbě nástrojů hodnocení. Inovační impulsy vycházely zpravidla od vedení školy, ale byly také založeny na iniciativách jednotlivých pedagogů, kteří se mohli inspirovat v jiných školách, na seminářích apod. Předmětové komise o námětech následně diskutovaly.
Východiska
RVP G považuje rozvoj klíčových kompetencí za základ pedagogické práce. Členové pedagogického sboru gymnázia tuto myšlenku postupně přijímají. Proto se škola po období vytváření ŠVP rozhodla začít pracovat s klíčovými kompetencemi výrazněji. „Rozvíjíme-li nějakým způsobem KK pomocí strategií, které jsme napsali do ŠVP, měli bychom si také říci, jaká je u jednotlivých žáků jejich výchozí hladina. Jak jinak poznat, zda dosahujeme nějaké změny, zda vytváříme vůbec nějakou přidanou hodnotu k rozvoji každého jednotlivého dítěte. Od tohoto uvědomění je podle našeho názoru již jen krátká cesta k přesvědčení, že bychom měli klíčové kompetence hodnotit."
Důležitý byl také koncept soustředění předmětových komisí na jednu klíčovou kompetenci. Myšlenkou bylo „začněme něčím", „něco si vyberme". Ideálně tím, co je nám blízké. Možnosti byly dvě:
Vybrat si z klíčových kompetencí pro zahájení práce ty jejich oblasti, kde se objevují problémy. Tzn. vybrat si to, v čem mají žáci problémy, a zkusit to zlepšit. Primárně zde nejde o hodnocení, ale o nalezení vhodných výchovných a vzdělávacích strategií.
Druhá možná cesta vycházela z přesvědčení, že učitelé umí rozvíjet určitou kompetenci dobře. Pak si ji mohli vybrat a u žáků ji hodnotit a zjišťovat, jestli se v této oblasti posouvají nebo neposouvají.
Snahou bylo pomoci učitelům na cestě od výrazně naukového pojetí vyučování k rozvoji kompetencí u žáků. Většina gymnaziálních učitelů má dobře propracovanou znalostní rovinu výuky. Ovšem další momenty rozvoje osobnosti žáka leckde unikají. A na ty bylo potřeba se zaměřit a posunout výuku k důrazu na ně. Od začátku učitelé na škole věděli, že tento důraz nemá nahradit znalostní stránku výuky, ale že vedle běžného vzdělávacího obsahu musí vyučovat i něco, co se dá využít mimo rámec předmětu. I něco, co by využili jejich další kolegové učitelé. Škola měla takovou představu, že v rámci předmětových komisí by měli učitelé právě tyto strategie sdílet, sdělovat si, že určitých změn u žáků dosáhli určitými strategiemi. Primárním cílem není hodnotit žáky za klíčové kompetence, ale nalézt tímto způsobem optimální strategie rozvíjení klíčových kompetencí. Strategií, pomocí nichž žáci dosahují nějakých skutečných změn.
V současné době chce škola strategie zhodnotit, vybrat z používaných ty přínosné. A zároveň už je jasné, že by učitelé měli vybírat strategie dobře hodnotitelné. Ideálem je, aby učitelé revidovali strategie po každém školním roce.
Každý učitel se měl zároveň pro začátek pokusit zformulovat, čím jeho předmět přispívá k rozvoji osobnosti žáka, čím předmět přispívá v oblasti klíčových kompetencí a jak je schopen kompetence žáků hodnotit. Sledování rozvoje všech klíčových kompetencí se ale zdálo pro práci jednoho učitele v běžných hodinách náročné. Proto se škola rozhodla, že si každý předmět určí některou z kompetencí za svou prioritu. Například matematika - kompetenci komunikativní, zeměpis - kompetenci k řešení problémů. Uvedené předměty samozřejmě rozvíjejí i ostatní kompetence. Ovšem ve fázi, kdy se s hodnocením klíčových kompetencí ve škole začíná, není možné soustředit se na vše najednou, ke kvalitnímu hodnocení klíčových kompetencí se tedy směřuje postupně.
Cíle
hodnotit klíčové kompetence tak, aby škola mj. zjišťovala, které výchovně vzdělávací strategie fungují
tímto způsobem ověřené strategie mezipředmětově sdílet a rozšiřovat do praxe celé školy
učit žáky vnímat sebehodnocení širším způsobem, než ho vnímají momentálně, kdy ho vztahují ke znalostem
vést žáky k uvědomování si toho, že jsou hodnoceni v širším kontextu (např. jak u tabule při matematice mluví)
uvědomit si, že některé děti vlastně vůbec neznáme; jsme jim sice schopni dát známku, ale nejsme schopni o nich říci nic víc
využít formativní funkce hodnocení nejen pro žáky, ale i pro jejich učitele
vzájemně si vyměňovat postupy hodnocení mezi učiteli
vytvořit systém hodnocení klíčových kompetencí, který povede ke zkvalitnění výchovných a vzdělávacích strategií
Realizace - postupy a metody
Návod, jak si konkrétní klíčovou kompetenci vybrat, získali učitelé na společném setkání. Mohli si vybrat tu oblast schopností a dovedností žáků, která je z jejich pohledu nejvíce problematická. Tzn. že v ní jsou jejich žáci nejslabší. Nebo naopak si vybrat takovou oblast, kterou daný předmět rozvíjí nejvýrazněji. Případně zcela originálně a specificky.
Následně se měli učitelé v rámci jednotlivých předmětových komisí dohodnout, jak budou danou klíčovou kompetenci sledovat u žáků - tedy jakou techniku záznamu si zvolí. Většinou si zvolili záznamové archy představené níže v příkladech z matematiky, zeměpisu a českého jazyka a literatury. Měli si také dohodnout způsob hodnocení. Ve většině předmětových komisí tyto diskuse proběhly a v některých byly vytvořeny relativně podrobné postupy, jak sledovat a hodnotit klíčové kompetence u žáků. V některých naopak dlouho nedocházelo ke shodě.
V dalším období se učitelé snažili se zvolenými nástroji pracovat. Obvykle se jednalo o různé záznamové archy. Někdy s velmi precizním systémem hodnocení. Jejich využití ale vázlo často na schopnostech a časových možnostech učitelů. V každém předmětu však vždy alespoň jeden či dva učitelé dál zkoušeli sledovat KK a hodnotit je.
A) Hodnocení rozvojeklíčových kompetencí komunikativních v matematice
Významný pokrok byl dosažen jen v předmětové komisi matematiky, kde si učitelé vytýčili za úkol rozvíjet komunikační schopnosti svých žáků. Vytvořili pro sledování pokroků jednotlivých žáků relativně jednoduchý záznamový arch a do něj zaznamenávali úroveň schopností.
Sledování KK komunikativní v matematice
Sledování KK v matematice
Třída
Reakce na chybu spolužáka u tabule
Učitel chyboval
Vlastní výkon u tabule
Žák nerozumí látce
Jméno
Nic
Vykřikuje
Hlásí se a konkrétně ji uvede
Hlásí se a navede na chybu
Nic
Vykřikuje
Hlásí se
Jen počítá, ale mlčí
S donucením přečte, co napsal
Sám čte, co píše
Komentuje svůj postup
Mlčí
Přihlásí se a zeptá
Tabulka je připravena k záznamu jmen žáků v levém sloupci. Jednotlivá pole tabulky jsou připravena pro zaškrtnutí. Předmětová komise rozhodla, že tabulka bude celá vyplňována pro jednu třídu jednou za čtvrtletí, přičemž je ponecháno na učiteli, zda tabulku vyplňuje v průběhu hodin, nebo mimo hodiny. Pokud zjistí, že u některého žáka není schopen určitou kategorii posoudit a hodnocení zaznamenat, může se na žáka v rámci požadované kategorie následně zaměřit.
B) Hodnocení rozvojeklíčových kompetencí v geografii
Podobně i učitelé geografie sledovali rozvoj specifických schopností z oblasti řešení problémů pomocí geografického prostředí.
Fáze rozvoje žákových kompetencí k řešení problémů
Žák sbírá informace - dokáže vyhledat vhodné (mapové) podklady pro řešení zadaných úloh. Mapy vyhledává v listinné i elektronické podobě. Ve vyšších ročnících dokáže vytvořit vlastní mapový podklad z dat získaným jejich sběrem.
Žák analyzuje mapové podklady: „Co tam leží" ... Tato fáze předpokládá dobrou znalost orientace. Žák dokáže číst a porozumět údajům v mapách (tj. mapovým značkám), a to jak v mapách všeobecně zeměpisných, tak zejména tematických. Jedná se o fázi, zjednodušeně řečeno, „kde se co těží".
Žák propojuje při řešení úkolů znalosti zeměpisné se znalostmi z jiných vzdělávacích oborů - např. Biologie, Chemie, Dějepis.
Žák podle lokalizace vyvozuje stav reálií v daném místě - porozumění - „Jak to tam vypadá"... Na základě mapových podkladů a informací získaných z jiných zdrojů (souhrn poznatků ze všech vzdělávacích oborů, encyklopedie, internet...) dokáže žák podat svou představu o lokalizovaném jevu nebo pojmu. Tato představa by měla odpovídat stupni jeho poznání.
Žák na základě informací svá tvrzení zdůvodňuje.
Žák provádí syntézu a závěr - zapojuje informace o historickém vývoji dané lokality - pochopení - „Proč to tak je"... Jedná se o závěrečnou fázi práce s mapovými podklady. Na základě svých znalostí si žák uvědomuje provázanost krajiny s historickým vývojem společnosti. Žák je schopen řešit i komplexněji zadané úlohy. Výsledný obraz krajiny zasazuje do historického rámce a svá tvrzení zdůvodňuje.
Tyto fáze by měly přispět k celkovému rozvoji žáka, k jeho systematickému vzdělávání. Rozvoj těchto kompetencí se sleduje ve formách zkoušení, slepých mapek, soutěží i referátů.
Stupně poznání žáka dle třídy:
PRIMA, SEKUNDA - fáze 1 a 2 (V primě a v sekundě by žák měl dosáhnout rozvoje svých kompetencí k řešení problémů na úrovni výše popsaných fází 1 a 2.)
TERCIE, KVARTA - fáze 1 až 3
KVINTA - fáze 1 až 4
SEXTA - fáze 1 až 6
Bodové hodnocení rozvoje žáka:
ještě neovládá
2 - s výraznými nedostatky
3 - s drobnými nedostatky
4 - v podstatě správně
5 - správně
Výsledný obraz poznání studenta
Fáze 1
Fáze 2
Fáze 3
Fáze 4
Fáze 5
Fáze 6
Jméno
Nalezení podkladů
Co tam leží
Propojování znalostí
Představa o krajině
Správné zdůvodnění
Historická spojení
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Tabulka je připravena k záznamu jmen žáků v levém sloupci. Do jednotlivých políček se vyznačí čárkou stupeň zvládnutí každé z fází. Takto učitel vyplní tabulku jednou za pololetí a sleduje možný posun žáků. Přitom je ponecháno na učiteli, zda tabulku vyplňuje v průběhu hodin nebo mimo ně. Pokud zjistí, že u některého žáka není schopen určitou kategorii posoudit a hodnocení zaznamenat, může se na žáka v rámci požadované kategorie následně zaměřit.
C) Pololetní hodnocení rozvíjení klíčových kompetencí v českém jazyce a literatuře
V průběhu sledování byl využit a upraven také nástroj hodnocení klíčových kompetencí používaný školou Open Gate v Babicích. Nástroj byl upraven pro použití v hodinách českého jazyka.
D) Hodnocení rozvoje klíčových kompetencí v zeměpisných referátech
Dalším nástrojem je také hodnocení referátů, které jsou často na středních školách využívány. Žáci si společně s vyučujícím vytvořili jednoduchá kriteria hodnocení těchto referátů. Je pravdou, že v uplynulých letech již byly referáty v těchto třídách zadávány a hodnoceny. Kritéria jsou vytvářena tak, aby maximum z nich mohli hodnotit žáci sami. Cílem je dosáhnout toho, aby svůj pokrok mohl žák sledovat sám a byl sám schopen sebehodnocení. V tomto případě je hodnocení části klíčové kompetence přímo součástí výsledné známky.
Hodnocení referátů v zeměpisu
Žák
Verbální projev je na odpovídající úrovni
Obsahová úroveň je na vhodné úrovni
Zaujme posluchače
Délka referátu odpovídá počtu referujících
Dokáže správně reagovat na dotazy
Grafická podoba je dostatečná a vhodně zvolená
Ověření pochopení daného tématu
(jméno)
(jméno)
Tabulka je připravena k záznamu jmen v levém sloupci. Do jednotlivých políček se vyznačí stupněm známky dosažení úrovně dílčí charakteristiky referátu. Takto tabulku učitel vyplní po zpracování referátu. Tabulku může učitel ihned konfrontovat se sebehodnocením žáka.
Využité zdroje a pomůcky a způsob jejich využití
Většina nástrojů byla vytvářena svépomocí. Jeden byl vytvořen podle vzoru nástroje používaného školou Open Gate v Babicích.
Výsledky uskutečněného příkladu dobré praxe
Za sledované období se podařilo části učitelského sboru sledovat dosaženou úroveň rozvoje KK. U části z nich navíc sledování souviselo s hodnocením - jako například pomocná známka.
Nástroje ke sledování v matematice a geografii slouží více jen k záznamu úrovně rozvoje u žáků. Zajímavým závěrem bylo, že právě tento nástroj umožnil soustředit se i na žáky, kteří většinou unikají pozornosti učitele. Záznam si totiž učitel psal vždy po určitém čase a právě při tomto zápisu si uvědomoval, že nemá dostatek podkladů k tomu, aby mohl hodnotit některé žáky. Na ty se následně zaměřil. To považuje škola za důležitý přínos.
Ve fázi výběru části klíčové kompetence se nepodařilo všem předmětovým komisím dosáhnout toho, aby rozvoj kompetence byl výrazněji nad rámec vlastního předmětu. Jejich pojetí klíčových kompetencí u žáka bylo úzce předmětové, a navíc znalostní.
Někteří učitelé své sledování sdělují žákům. Optimálním se jeví nástroj z Open Gate, který využívá učitel v českém jazyce. Podrobně žáky informoval o novém systému hodnocení. Tím také seznámil žáky s podrobnými kriterii vlastního hodnocení. To žáci obdrží před pololetním vysvědčením. V průběhu roku žák dostává za svou práci dvě a více známek. Každá z nich slouží k hodnocení sledované KK - například: práce s textem, řešení problémů apod.
Žáci si tímto hodnocením uvědomují význam dalších činností pro jejich rozvoj. Přestávají školu vnímat jen jako prostředníka v přenosu informací, případně „drába", který je donutí k daným výkonům. Hodnocení se stává komplexnějším. Vyplývá z toho ale požadavek, aby vyučující znal také více žáka. Zjistil, jak pracuje, jak se připravuje apod. Velkým rizikem tohoto sledování je časová náročnost.
Shrnutí a zhodnocení kvality příkladu dobré praxe
Škola si uvědomuje, že je v oblasti hodnocení klíčových kompetencí u žáků stále na začátku, ale je přesvědčena, že se jí podaří v průběhu let do své práce včlenit toto hodnocení co nejvíce tak, aby naši žáci odcházeli lépe připraveni na další vzdělávání a hlavně zapojení do společnosti. Škola je přesvědčena o tom, že při zavádění nových postupů je lepší cesta určité dobrovolnosti než tlak, který nemusí přinést žádné výsledky.
Budoucí perspektiva příkladu dobré praxe
V období sledování vznikly některé nástroje, které škola bude i nadále využívat a dále hledat možnost, jak je využít co nejvýhodněji. Velké rezervy vnímají učitelé v zapojení hodnocení KK do běžné klasifikace. Na této oblasti budou v dalším období pracovat.
Na začátku každé úvahy o změně je výběr oblasti, kterou chce učitel sledovat a hodnotit. Následně se o toto hodnocení snaží. Pak si ale učitel může uvědomovat nutnost posunu jednotlivých žáků a z toho plyne hledání vhodných strategii, které má k dispozici pro rozvoj zvolené klíčové kompetence. To mění i myšlení žáků, kteří si mohou uvědomit, co jim pobyt ve škole přináší. Na základě vhodně volených strategií a vhodně hodnocených klíčových kompetencí si to žáci také uvědomit mohou. Tento myšlenkový kruh bude trvat na škole minimálně asi 4 až 5 let.
Záměrem školy je, aby bylo možné hodnocení klíčových kompetencí včlenit do hodnocení známkou na konci pololetí. V současné době škola hledá optimální cestu, jak hodnocení klíčových kompetencí a předmětových znalostí propojit a známkovat žáky jednou známkou za předmět na základě obojího.
V období sledování vznikly některé nástroje, které škola bude i nadále využívat a dále hledat možnost, jak je využít co nejvýhodněji. Velké rezervy vnímají učitelé v zapojení hodnocení KK do běžné klasifikace. Na této oblasti budou v dalším období pracovat.
Na začátku každé úvahy o změně je výběr oblasti, kterou chce učitel sledovat a hodnotit. Následně se o toto hodnocení snaží. Pak si ale učitel může uvědomovat nutnost posunu jednotlivých žáků a z toho plyne hledání vhodných strategii, které má k dispozici pro rozvoj zvolené klíčové kompetence. To mění i myšlení žáků, kteří si mohou uvědomit, co jim pobyt ve škole přináší. Na základě vhodně volených strategií a vhodně hodnocených klíčových kompetencí si to žáci také uvědomit mohou. Tento myšlenkový kruh bude trvat na škole minimálně asi 4 až 5 let.
Záměrem školy je, aby bylo možné hodnocení klíčových kompetencí včlenit do hodnocení známkou na konci pololetí. V současné době škola hledá optimální cestu, jak hodnocení klíčových kompetencí a předmětových znalostí propojit a známkovat žáky jednou známkou za předmět na základě obojího.
