Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Multikulturní výchova; problémy spojené s její realizací
3,5 (4 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Začlenění multikulturní výchovy (je akceptována v Rámcových vzdělávacích programech pro základní a gymnaziální vzdělávání) do vzdělání je potřebné, jeho realizace však není jednoduchá. Cílem multikulturní výchovy je vést žáky k tomu, aby chápali kulturní specifičnost příslušníků jiných etnických, náboženských a rasových skupin a tolerovali tyto odlišnosti. V českém prostředí se multikulturní výchova většinou zaměřuje na záležitosti soužití s Romy. Je však žádoucí zaměřovat se i na různé imigrantské skupiny žijící v ČR, dále pak na etnika s nimiž Češi sousedí. Dalším problémem spjatým s realizací multikulturní výchovy ve školách je další vzdělávání učitelů.
Od doby, kdy jsem začínal svou profesní dráhu jako učitel základní školy, se setkávám se stále se opakujícím fenoménem. Na učitele (tento výraz pro stručnost používám samozřejmě pro oba rody, tedy i pro učitelky) se vznášejí různé nároky ze strany pedagogů-teoretiků, školských a jiných politiků i mnohých laiků (zejména žurnalistů), aniž by se uvažovalo o tom, zda jsou v praktické rovině edukace realizovatelné.
Ty mají obvykle formu postulátů, tj. požadavků, více či méně závazných doporučení, programových tezí apod. Předpokládá se přitom, že učitelé mají schopnost absorbovat množství těchto dobře míněných požadavků, didakticky je ztvárňovat a prezentovat svým žákům, a tak formovat kognitivní a postojové charakteristiky mladé generace. To je v současné době i případ multikulturní výchovy. Začátkem 90. let vstoupil tento nový pedagogický fenomén na českou půdu a dnes je již akceptován v Rámcových vzdělávacích programech pro základní a gymnaziální vzdělávání.
Realizace multikulturní výchovy však rozhodně není jednoduchou záležitostí. Kdyby byla, žil by svět ve zcela jiné situaci. Ve školách by se děti zbavovaly etnických a rasových předsudků, nesdílely by negativní stereotypy o sousedních či jiných národech, byly by tolerantní a vstřícní k příslušníkům etnických minorit a imigrantských skupin atd.
Bohužel, tomu tak není. Následující text stručně poukazuje na hlavní problémy spojené s multikulturní výchovou, které komplikují její realizaci ve školní edukaci (podobněji viz Průcha, 2001, 2003).
| Hlavní problémy multikulturní výchovy |
|
To, co se začalo nazývat multikulturní výchova, resp. ve světě již od 60. let minulého století multicultural education/interkulturelle Erziehung, poznatková oblast čerpá z několika věd - z etnologie, interkulturní psychologie a sociologie, kulturní antropologie, etnopedagogiky apod. Je tomu tak proto, že tato oblast je vskutku velmi mnohostranná a svými vlastnostmi variabilní, takže ji nelze nějak jednoduše uchopit. Týká se lidské psychiky, jevů chování, znalostí a postojů, jazyka a komunikace aj.
Cílem multikulturní výchovy je vést žáky k tomu, aby si osvojovali tzv. interkulturní kompetence, tedy takové znalosti a postoje, které by v nich vypěstovaly chápání kulturních specifičností příslušníků jiných etnických, náboženských a rasových skupin a tolerantní postoje k těmto odlišnostem.
Četné výzkumy z různých zemí však ukazují, že s dosažením tohoto cíle jsou spjaty bariéry, které není jednoduché na úrovni školních vzdělávacích programů odstranit.
V Austrálii, kde se realizace multikulturní výchovy potýká s problémy předsudků a postojů dětí a mládeže majoritní bělošské populace vůči minoritní, rasově odlišné skupině původních obyvatel kontinentu, se v rozsáhlém výzkumu zjišťovalo,
Výsledky nejsou potěšitelné. Prokázalo se, že rasové předsudky sdílejí již děti nejnižšího školního věku (5 - 6 let) a ve vyšším věku své názory nemění. Stručně řečeno, programy multikulturní výchovy neměly očekávaný pozitivní efekt (podrobněji viz Průcha, 2001, s. 147-148). Podobné nálezy byly učiněny i v jiných zemích. Např. Nekudová (2004) objasňuje situaci v Kanadě, což je značně multietnická země, kde působí jednak předsudky příslušníků bělošské populace vůči původním obyvatelům (Indiánům), jednak stereotypy a předsudky mezi anglofonními Kanaďany a frankofonními Kanaďany. A přitom mají v Kanadě také propracované programy multikulturní výchovy. Domnívám se, že obdobná situace, pokud jde o výsledky multikulturní výchovy, je i u nás. |
Je to komplex příčin, které mají psychologický základ. Především zde působí stereotypy a předsudky (rasové, etnické, národní, náboženské), které si osvojuje každá mladá generace v procesu tzv. kulturní transmise.
Všechny děti vyrůstající v určité etnické skupině, od raného věku získávají od svých rodičů, starších sourozenců a vrstevníků určité znalosti a postoje, jednak o kultuře své vlastní etnické skupiny, jednak o jiných kulturních skupinách. Tyto postoje mají tak hluboké zakořenění ve vědomí lidí, že je nelze jednoduchými, často formálně pojímanými způsoby, většinou ani odstranit, ani změnit. Popisuje a vysvětluje je interkulturní psychologie (Průcha, 2004). Z toho plyne první praktický závěr. Aby multikulturní výchova dosáhla očekávaný pozitivní efekt, bude potřebné se při její realizaci opřít nejen o dobře míněná přání a představy, ale i o vědecké poznatky o podstatě lidských postojů, stereotypů a předsudků.
Druhý ze zmíněných komplexů problémů při realizaci multikulturní výchovy se týká její obsahové stránky. V českém prostředí se multikulturní výchova většinou zaměřuje na záležitosti soužití s Romy, na pomoc romským žákům při začleňování do školního vzdělávání atd. Proto dnes nalézáme již velmi početnou literaturu týkající se edukačních problémů romské minority v České republice a v tomto směru jsou vyvíjeny mnohé prospěšné aktivity. Zejména Kabinet multikulturní výchovy působící od roku 2002 na Pedagogické fakultě MU v Brně, uskutečňuje různé kurzy, učební materiály, přípravná školení pro romské asistenty apod., jimiž chce pomáhat romské populaci překonávat její edukační handicap (viz Teoreticko-metodická propedeutika, 2004). To je bezesporu oprávněné a žádoucí zaměření. Avšak má se tím vyčerpávat obsahová náplň multikulturní výchovy? Samozřejmě nikoli. Nelze ztotožňovat multikulturní výchovu jen s romskou problematikou, jakkoli je závažná. Náplň multikulturní výchovy tvoří ještě další závažná témata.
Především je to srovnávání kultury a mentality vlastní etnické skupiny (tedy Čechů) s kulturami a mentalitami jiných etnických skupin. Zejména se jedná o etnika, s nimiž Češi sousedí - tedy Němce, Slováky, Rakušany, Poláky. Dobré sousedské vztahy jsou prospěšné jak mezi jednotlivci, tak mezi národy. Z různých výzkumů se ukazuje, že negativní postoje a předsudky vůči Němcům přetrvávají u mladé generace i jiných národů, např. Nizozemců.
Další součást obsahu multikulturní výchovy lze vidět v oblasti postojů české mládeže k různým imigrantským skupinám. Podle oficiálních údajů žije v České republice legálně asi 260 000 cizinců, z toho nejvíce Slováci, Vietnamci, Ukrajinci, Rusové, ale i určité počty Západoevropanů (Irové, Němci, Nizozemci aj.). Přibývá také cizinců v managementu různých firem a podniků - zejména to jsou Japonci, Němci, Američané aj. To vše vytváří nové, multietnické prostředí pro českou populaci a českou mládež.
V důsledku toho je nutno očekávat, že mladí lidé, zejména po vstupu na trh práce, budou v kontaktu s různými cizinci, a tudíž by měli být připravováni na to, že příslušníci jiných etnik a kultur mohou mít odlišné hodnotové systémy, kulturní vzorce chování, komunikační etiketu apod. To se týká zejména řady profesí, v nichž je kontakt s příslušníky jiných kultur běžnou součástí pracovní činnosti (např. pracovníci obchodu a turismu, zdravotnický personál, policisté, úředníci státní správy aj.). Zde má výchova směřovat k vytváření základů interkulturní kompetence.
Z toho opět plyne praktický závěr, že multikulturní výchovu nelze zúženě chápat jen ve vztahu k romské problematice, nýbrž její obsahová náplň je širší.
Třetí komplex problémů spjatých s realizací multikulturní výchovy ve školách se týká učitelů a jejich dalšího vzdělávání. Pro většinu z nich je multikulturní výchova novou součástí vzdělávání, na kterou nebyli ve svém studiu připravováni. Nemají doposud dostatek vhodných metodických materiálů a podkladů, jak tuto novou součást vzdělávání realizovat a není rovněž zatím vybudována koncepce dalšího vzdělávání učitelů v této oblasti. Neexistují doklady o tom, jak v současné době čeští učitelé realizují multikulturní výchovu ve svém vyučování, s jakými potížemi se přitom musejí vyrovnávat a tudíž nelze ani vyvozovat nějaké poznatky o tom, jak by bylo případně možné je pomoci odstraňovat. Jde tu totiž o velmi "choulostivou" záležitost.
Realizace multikulturní výchovy se týká etnických postojů a stereotypů, které mají učitelé u žáků nějak ovlivňovat, ale přitom mají své vlastní názory, postoje, stereotypy, předsudky o jiných etnických, rasových či náboženských skupinách. Hodnotové orientace a postoje učitelů nemusí být ve shodě s postoji jejich žáků ani oficiálních školských dokumentů, učebnic apod. Jde o takové záležitosti, jako je postoj k přistěhovalcům, Romům, válečným konfliktům v různých zemích apod.
Prezentují či mají prezentovat učitelé oficiální postoje nebo se od nich distancují či smějí distancovat? Polemizují s nimi? Snaží se žáky o některých hodnotách přesvědčit podle svého vlastního názoru nebo zůstávají učitelé neutrální? Vždyť je známo, jak hluboce je diferencována veřejnost a politická reprezentace státu v takových otázkách, jako je např. podpora či odmítání válečných akcí v Iráku či Afghánistánu, začlenění českých ozbrojených sil v těchto akcích nebo jako je rozrůzněnost veřejného mínění, pokud jde o postoje k Němcům, Romům, imigrantům apod. Je to pro učitele vskutku složitá situace. Jak se v ní mají zachovat?
Na druhé straně existují přece jen určité poznatky, nikoli sice přímo o realizaci multikulturní výchovy ve vyučování, nýbrž o vzdělávání dětí cizinců v českých školách. Ve zprávách České školní inspekce (Výroční zpráva, 2003, 2002) jsou publikovány informace o tom, že přibližně v každé čtvrté základní škole a každé šesté střední škole se vzdělávají cizinci. Přitom etnická a kulturní rozrůzněnost těchto cizinců je značná, neboť pocházejí z více než 60 zemí. K tomu je nutno připočítat děti z imigrantských rodin, které již získaly české státní občanství, a tudíž nejsou ve statistikách vykazovány jako cizinci.
ČŠI konstatuje, že při tomto vzdělávání cizinců se nevyskytovaly závažné problémy. "Multikulturní výchova byla na velmi dobré úrovni zejména ve školách s většími počty cizinců a dlouhodobějšími zkušenostmi s jejich vzděláváním" (Zpráva, 2002, s. 59).
V jiných školách (tj. v nichž nejsou děti cizinců) je však multikulturní výchova velmi omezena, pouze výjimečně je zpracována v plánech práce školy. ČŠI také zjišťuje, že i v dalším vzdělávání učitelů se multikulturní výchova neuplatňuje, neboť jsou upřednostňována jiná témata (Zpráva, 2003).
Ovšem tyto informace, jež jsou jistě užitečné, nevypovídají o faktické realizaci multikulturní výchovy učiteli přímo ve vyučování. Určitá pozitiva lze vidět v tom, že multikulturní výchova se začíná uplatňovat v přípravném vzdělávání učitelů: Ve většině ze stávajících 9 pedagogických fakult, a také v některých dalších fakultách připravujících učitele, jsou již začleněny programy multikulturní výchovy, většinou ovšem jako volitelný kurz. Oprávněně proto zaznívají názory, že multikulturní výchova by měla být začleněna jako povinný předmět do všech studijních programů učitelství na pedagogických fakultách. Zde ovšem vzniká nový problém - kdo by tyto povinné kurzy multikulturní výchovy pro budoucí učitele realizoval, když odborníků na tuto problematiku je na vysokých školách poskrovnu?
Začlenění multikulturní výchovy do vzdělávání je potřebné, avšak její realizace rozhodně není jednoduchou záležitostí a problémy s ní spojené nejsou řešitelné pouze ze strany učitelů a školy. Nedá se očekávat, že zavedení multikulturní výchovy jako povinné součásti vzdělávání přinese samo o sobě v nejbližších letech pozitivní efekt. Je nutno počítat s tím, že jde o záležitost dlouhodobou a škola by neměla ve svém snažení zůstat sama.
GULOVÁ, L., ČECH, T. a kol.: Teoreticko-metodická propedeutika pro edukační činnosti s dětmi a mládeží. Na pomoc romským pedagogickým asistentům. Brno, Pedagogická fakulta MU, 2004.
NEKUDOVÁ, Š.: Stručný náhled na multikulturalitu v Kanadě. In: Gulová, L., Štěpařová, E. (ed.): Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno, Pedagogická fak. MU, 2004, s. 189-171.
PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova: Teorie - praxe - výzkum. Praha, Nakl. ISV, 2001.
PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova a škola. Společenskovědní předměty, 2, 2003, č. 3, s. 3-7.
PRŮCHA, J.: Interkulturní psychologie: Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha, Portál, 2004.
Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2002/2003. Praha, ČŠI, listopad 2003.
GULOVÁ, L.; ČECH, T. Teoreticko-metodická propedeutika pro edukační činnosti s dětmi a mládeží. Na pomoc romským pedagogi. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2004.
NEKUDOVÁ, Š. Stručný náhled na multikulturalitu v Kanadě.
GULOVÁ, L.; ŠTĚPAŘOVÁ, E. Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno: Pedagogická fak. MU, 2004.
PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: Teorie - praxe - výzkum. Praha: ISV, 2001.
PRŮCHA, T. Multikulturní výchova a škola. Společenskovědní předměty. 2. vyd. 2003.
PRŮCHA, J. Interkulturní psychologie: Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha: Portál, 2004.
Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2002/2003. Praha: ČŠI, 2003.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.