Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Morální rozvoj v rámci OSV – metody situačně-behaviorální
3,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Text přináší typologii situačně-behaviorálních a dramatických metod využitelných k rozvoji mravního jednání v rámci osobnostní a sociální výchovy. Obsahuje příklady aktivit. Směřuje k popularizaci tohoto typu metod v mravní výchově v rámci OSV.
Když jsem jako adept pedagogiky a učitelství začal před léty vnímat existenci jedné z tzv. složek výchovy zvané „mravní výchova“, nabyl jsem nejprve přechodného dojmu, že jádrem správné metodiky takové výchovy je, když pedagog řekne žákovi, jak se má „správně chovat“, což pak tento začne bez dalšího odporu činit. Pochopitelně – stačilo ale udělat si reflexi vlastní žákovské zkušenosti (a – samozřejmě – začít téma důkladněji studovat), abych své mínění záhy opravil…
Osobnostní a sociální výchova (dále OSV) v RVP ZV sleduje tři oblasti rozvoje základních životních dovedností: osobnostní, sociální a morální. Mravní výchovu (dále MV [1]) reprezentují tematické okruhy „Řešení problémů a rozhodovací dovednosti“ a „Hodnoty, postoje, praktická etika“. V RVP G pak tuto problematiku reprezentuje tematický okruh „Morálka všedního dne“.
Cílem tohoto článku je přinést přehlednou informaci o vybraných typech metod mravní výchovy, zejm. metod situačně-behaviorálních a metod s potenciálem dramatičnosti. Tedy metod založených na vyvolání praktického jednání žáka v určité situaci. Tím chce článek orientovat pozornost pedagogů k praktickým a činnostním metodám MV.
V této části článku jen stručně naznačíme základní typy forem a metod, jimiž můžeme rozvíjet mravní vlastnosti, hodnoty a etické jednání v rámci OSV. Toto třídění bude (záměrně) abstrahovat od různých nuancí. Jakékoliv třídění edukačních metod je obtížné zejména kvůli prolínání různých parametrů či vlastností těchto metod.[2] Nabídneme tedy jednoduchá, ale současně zjednodušená schémata:
A) polarita „skutečné situace – uměle vytvořené situace“
B) polarita „integrovaně s jiným učivem – v samostatném předmětu“
C) polarita „verbálně-kognitivní metody – behaviorálně-zážitkové metody“
Ad A) „skutečné situace – uměle vytvořené situace“
Témata pro MV můžeme nalézat jak
a) ve skutečných situacích s určitým etickým potenciálem, které (běžně) nastávají ve třídě (posměšky vůči žákovi, který se „potí“ při zkoušení; odmítnutí pomoci při skupinové práci; skákání do řeči při diskusi, ale i krádež ve třídě atd.), tak
b) ve skutečných situacích s určitým etickým potenciálem, které žáci zažívají mimo čas výuky (ve škole, doma, na hřišti atd.), ale které mohou přinést do výuky jako svou reálnou zkušenost (podraz od kamaráda; podvedení rodičů atd.), jíž je možno se zabývat. Tento typ situací může být spojen též s následující druhou částí polarity.
Druhá část polarity pak předpokládá, že jako pedagogové sami záměrně – v souladu s edukačním cílem na poli MV – hledáme, vytváříme a žákům předkládáme nebo s žáky „děláme“ situace, které mají určitý mravní rozměr. Jde většinou o určité hry, aktivity, cvičení atd. zaměřené/zaměřená na tematiku MV k rozvíjení mravních vlastností, mravně hodnotného jednání atd.[3]
Ad B) „integrovaně s jiným učivem – v samostatném předmětu“
Jako všechna témata OSV můžeme i témata MV nalézat v učivu různých předmětů (např. morální aspekty revolucí) nebo v učebních situacích, které navozujeme, aby si žáci učivo předmětu osvojili (počínaje např. využitím „hraní rolí“ obhájců a odpůrců revolucí a konče dodržováním komunikační slušnosti při skupinových diskusích atd.).[4] Jak identifikovat mravní rozměr těchto situací, to popisujeme v následující části (etické parametry situací/základní otázky po morálním potenciálu situaci).
Mravní výchovu však můžeme rozvíjet soustředěně (bez zřetele k práci s dalším učivem) i v samostatných časových blocích – v předmětu OSV; při aplikaci OSV v třídnických hodinách; při práci s některými tématy občanské výchovy nebo etické výchovy atd.
Ad C) „verbálně-kognitivní metody – behaviorálně-zážitkové metody“
Verbálně-kognitivní [5] metody jsou základní metodickou výbavou české školy. Pro MV se hodí tam, kde je akcent na definici pojmů, vyjadřování názorů, porovnávání myšlenkových konstruktů o „správném“ chování, kde je akcent výhradně na diskusi, na práci s psanými příběhy atd. Mravní jednání se však neřídí pouze rozumem, znalostmi atd. a neprojevuje se jen tím, že někdo umí definovat „spravedlivost“ nebo o sobě prohlásí, že je tolerantní. Projevuje se především skutečným chováním v životních situacích…
Nezbytné jsou tedy i behaviorálně-zážitkové/zkušenostní metody. Toto učení se odehrává obvykle v situacích, tedy v určité konstelaci momentálních vztahů mezi přítomnými, realizovaných jejich vzájemným jednáním. Žák tudíž v situacích musí jednat, musí se nějak chovat. Jednání jako „komplexní angažmá“ (viz též holistické učení) aktivizuje nejen racionalitu. Praktičnost situace obvykle budí i smysly, emoce, fyzické prožívání/fyzické stavy. Zkušenost bývá komplexnější.
Ve všech těchto variantách nezapomínáme na základní didaktické principy OSV: praktičnost učení; zosobnění učiva (vztažení tématu k životu a osobnosti žáka); provázející charakter OSV (bez zbytečné direktivnosti; reflexe učebních situací z pohledu žáků; kladení otázek, které umožní žákům hledat vlastní cesty). [6]
Mezilidské situace, v nichž žák musí jednat, mají obvykle – bez ohledu na to, zda jsou či nejsou určeny specificky pro MV – určitý mravní rozměr. Viz o něm vzápětí.
_______________________________________________________________________________
V minulých letech jsme pracovali v dramatické a též v osobnostní a sociální výchově často s tzv. etickými dramatickými hrami. [7] Šlo především o hrané situace (hra v roli), v nichž žáci hrající postavy ztvárňovali různé problémové situace – od zdánlivých banalit typu „kamarád mi nevrací vypůjčený nosič s muzikou“ po situace např. až typu sci-fi [„Schválíme (jako parlament) zákon o genetickém inženýrství v naší zemi?“ – návrh zákona obsahuje řadu důvodů: od zdravotních (likvidace vrozených dispozic k nemocem) až např. po zvýšení konkurenceschopnosti naší populace (vytvořením mimořádně kreativní generace)] atd.
Zkoumali jsme, které základní etické otázky se v těchto typech her objevují znovu a znovu.[8] Poté, co jsme na základě dramatických her vytvořili přehled takových základních otázek, zkoušeli jsme je aplikovat i na jiné typy etických či axiologických (hodnotami se zabývajících) her, než jsou hry rolově-dramatické. Tedy i na metody, kde se žáci rozhodují za sebe, nikoliv za postavy atd. Nakonec jsme se ptali, zda podobnými otázkami můžeme poměřovat i běžné životní situace.[9]
Dospěli jsme nakonec k těmto otázkám:
Jakkoliv se takový výčet může zdát neúplný či příliš jednoduchý, při hledání etického potenciálu v edukačních situacích spojených s výše uvedenými formami (A-C) se nám otázky osvědčily min. jako začátek práce s mravním rozměrem skutečných, rolově hraných či např. „jen“ vyprávěným příběhem exponovaných situací. Klást si ale samozřejmě můžete i jiné otázky.
_________________________________________________________________________________
V této části článku chceme nabídnout [10] přehled typů metod, resp. spíše metodických principů, které jsou vhodné a výhodné pro práci s tématy morálky v rámci OSV.
Nejprve ale v poznámkách zmiňujeme přehledy metod MV z dílny jiných autorů. Zájemcům o tuto tematiku rozhodně doporučujeme texty P. Vacka. Ten uvádí typologii podle S. Kučerové [11] a dále svou typologii.[12]
V tomto článku dále předkládáme náš vlastní pracovní přehled metod MV pro OSV i s praktickými příklady.
Naše typologie vychází
A) z behaviorálního[13] pojetí OSV, resp. z behaviorálního pojetí jejích výsledků;[14]
B) ze situačního pojetí edukace v rámci OSV; [15]
C) z tzv. „dramatického konceptu/pojetí edukace“.[16]
V rovině metod se tedy orientujeme především na využití nebo nastolování situací, v nichž žák jedná. Proto také níže uvedené příklady nebudou obsahovat jen „opakovatelné“ hry, ale budou vést i k práci s „neopakovatelnými“ přirozenými situacemi či se situacemi „uměle navozenými, ale vyvolávajícími autentické reakce“, které jsou tedy de facto vždy též svým způsobem „neopakovatelné“. [17]
„Mravnost“ se v konečném důsledku projevuje v chování člověka. Psychologie ví, že postoje či hodnoty (vyjadřované jen slovy) nemusí být konzistentní s chováním člověka. V tomto smyslu tedy doporučujeme zaměřovat se v OSV především na skutečné chování, tedy i volit metody, které nejsou pouze verbální, resp. verbálně-naukové.
A ještě jedna poznámka: Postavit si v MV v rámci OSV „jen“ tzv. postojový cíl, to sice může, ale také vůbec nemusí vést k žádoucím výsledkům v rovině skutečného jednání.[18]
Typologie má tuto základní podobu:
1) metoda analýzy skutečně nastalé a žákem/y skutečně prožité(!) situace s etickým potenciálem s možným přehráním situace
2) metoda vlastních, autenticky žitých, avšak edukačně navozených (učebních) situací s etickým potenciálem
3) metoda analýzy pojmů (jevů) s vyústěními např.
4) metoda („teoretické“) analýzy a rozhodování na zákl. „cizích“ situací (s možností přehrání těchto situací)
5) metoda simulace – jednání za sebe ve fiktivní situaci (já, kdyby(ch)…)
6) metoda hraní rolí/alterace
*) metoda reflexe (uvádíme ji s jiným symbolem, neboť se připíná ke všem předchozím metodám)
Příklady:
Konkrétní příklady technik a postupů (kurzívou) budou vybrány především s tím cílem, aby na nich byl dobře vidět princip určitého typu metody.
1) Metoda analýzy skutečně nastalé a žákem/y skutečně prožité(!) situace s etickým potenciálem
a) situace nastala ve třídě – týká se žáků třídy
V tomto případě jde o zcela běžné situace, na které však můžeme aplikovat otázky/některé z otázek, které jsme uvedli v části s názvem „etické parametry situací“, a podrobit je se žáky reflexi (viz níže) mj. s vyústěním do návrhu „jak se v podobné situaci chovat“. Není vyloučeno i následné přehrání situace v podobě „jak bychom svým jednáním mohli ovlivnit průběh situace a problém uspokojivě vyřešit“ atd. (Princip: „Situace a my tady a teď…“)
Např. situace, kdy při skupinové práci jeden žák vše „autoritativně řídí“, odmítá návrhy druhých atd. Při reflexi skupinové práce po skončení úkolu se o tom hovoří. Skupina, v níž tento žák působil, to reflektuje spíše negativně. Situaci je možné analyzovat i z hlediska výše uvedených otázek: Cítil se někdo krácen na svých právech? Bylo řešení situace spravedlivé?. A též: Jak je možno takovou situaci (z)měnit? Co pro to mohou udělat všichni ve skupině?
b) situaci zažil žák mimo školu
Opět jde o zcela běžné situace (s možností aplikace otázek/parametrů). Situace se vesměs slovně analyzuje, ale je též možno začít tím, že žák, který situaci zažil, instruuje další spolužáky jako postavy ze situace a tato je pak zahrána. Další reflexe situace je vedena podle toho, oč v situaci šlo, příp. může vyústit do hraní „cvičných situací“ apod. (Princip: „Já a situace tehdy a tam…“)
Např. situace, kdy žáka u pokladny v obchodě předběhl jiný člověk. Po sdílení takové zkušenosti a zhodnocení neetičnosti situace je možno se zaměřit na obranu vlastních práv, v tomto případě zřejmě na způsob „vnitřního zpracování“ bezpráví a na asertivní reagování.
2) Metoda vlastních, žákem autenticky žitých, avšak edukačně navozených (učebních) situací s etickým potenciálem
a) s etickým potenciálem nedefinovaným přímo instrukcí
V tomto případě se jedná o situace, které učitel záměrně využívá jako situace edukační, avšak není přímo („nahlas“) řečeno, že jde o situace svou povahou mravní, že jde o rozvoj mravních vlastností atd. (Princip: „Dělej tuto činnost…“)
Např. technika zvaná Bezmoc: dvojice; jeden člen dvojice několik minut přikazuje druhému, co chce, aby druhý dělal (podle věku a povahy žáků možno nastavit jisté limity, co nesmí žák od žáka požadovat). V instrukci učitel neříká nic o právech, spravedlivosti, taktnosti atd. V reflexi ale, kromě jiného, otevírá i témata obsažená v „základních otázkách“.
Nebo např.: Před přesunem z tělocvičny na hřiště učitel rozdělí třídu do skupin. Materiál, který je třeba vynést, přidělí vždy nejslabšímu členu skupiny. Po příchodu na hřiště se reflektuje chování skupiny vůči nadměrně zatíženému členu během přesunu.
Nebo např.: Technika „disputace“ či „kontroverze“, kdy se nabídne žákům sporné téma, k němuž musejí přistupovat z různých stran. Dochází tu ke sporům a porušení komunikačních práv, ke snižování sebeúcty „proti-diskutujícího“ atd. Kromě věcného výsledku debaty (vázaného na učivo) nutno reflektovat i komunikační morálku disputujících v kontroverzi.
b) s etickým potenciálem definovaným přímo instrukcí
Jde o situace, kdy vyučující upozorňuje na etický potenciál či ho přímo zadává. (Princip: „Dělej tuto činnost a pomoz druhým…“)
Např. při tělocvičném dni školy nebo při outdoorových aktivitách (fyzicky náročné, kooperativní překonávání překážek v přírodním prostoru) jsou na „stezku“ s řadou přírodních i umělých překážek kombinováni a vysíláni vždy starší a mladší žáci s instrukcí „pomoci mladšímu“ (pro starší) a „požádat o pomoc a poděkovat za ni“ (pro mladší).
Nebo: Skupinové řešení problému. Učitel upozorňuje, že součástí prezentace výsledku bude i reflexe toho, zda při práci byl každý slyšen a členové svým chováním respektovali rozmanité názory a návrhy (byť je třeba nevyužili), vč. návrhů sporných a konfliktních atd.
3) Metoda analýzy pojmů (jevů) s možnými vyústěními do tvorby hraných exemplárních situací tyto jevy demonstrujících. (Princip „Zahrajte: Spravedlnost je, když…“)
Metoda je jednou z variant kognitivně-verbálního typu učení o morálce, charakteru atd. Toto učení se – stručně řečeno – vyznačuje prioritou slovního popisování/definování/diskutování jevů z oblasti morálky, příp. jejich kreativního „obrábění“.[19] V našem případě je spojeno navíc s vytvořením situace.
Skupiny pro sebe definují pojmy nespravedlnost – spravedlnost. Prezentace verbálně vytvořených definic však neprobíhá prioritně výkladem výsledků práce, ale je performační definicí, tedy „definicí prostřednictvím předvedeného/zahraného jednání lidí v situacích“. Reflexe pojetí ne-spravedlnosti ve scénách je samozřejmě nezbytná [scéna ukáže konkrétní variantu existence jevu ne-spravedlnost; sám pojem „spravedlnost“ (a jeho opak) má obvykle obecnější obsah].
4) Metoda („teoretické“) analýzy a rozhodování na zákl. „cizích“ situací
Metoda výrazně reprezentuje jeden z typů situačních metod. Věnuje se analýze situací, které žák sám přímo nezažívá ani primárně nehraje (jako „scénky“), ale které verbálně analyzuje, rozebírá a hodností postavy v těchto situacích a sdílí to s druhými atd. (v diskusi se mohou více projevit i emoce a koneckonců i „etika“ vedení diskuse). Není ovšem vyloučen ani přechod k sehrání situací.
„Technicky“ vzato: situace může být předložena jako text, vyprávění, film, někým zahraná scéna…
a) metoda hodnocení cizího jednání (obvykle v příbězích)
Metoda je založena na principu analýzy a hodnocení etické kvality jednání aktérů. (Princip: „Jednal aktér správně?“)
Např.: Matka předtím, než odešla ven, nakázala svým třem synům, že si nesmějí hrát s nůžkami. Ale jakmile odešla, první chlapec říká: „Pojďme si hrát s nůžkami.“ Druhý přináší noviny, aby měli co stříhat. Třetí chlapec říká: „Ale mamka říkala, že to nesmíme. Já se nůžek nedotknu!“ Když se matka vrátila domů, uviděla rozstříhané noviny a potrestala stejně všechny tři chlapce. Bylo to spravedlivé? (podle: Vacek, 2005, s. 106)
b) metoda mravních dilemat
Metoda je založena na krátkém příběhu, resp. popisu situace, v níž se nějaká postava ocitá tváří v tvář volbě (obvykle) dvou možností jednání. Úkolem je rozhodnout, co by postava měla udělat (princip: „Kterou z možností má aktér situace zvolit?“ – viz např. Vacek 2005, s. 109 a násl.). V možné variantě je pak úkol postaven tak, jako by osobou v situaci byl žák sám (princip: „Kterou z možností zvolíš/bys zvolil ty?“ – viz např. Haas 1999, s. 127 a násl.). Je možno jednak nejprve vyjádřit svá stanoviska, a potom spustit další obecnou debatu a osobní reflexi, jednak je možno vše propojit.
Např.: Bena požádá jeho blízký přítel Artur, aby kvůli němu při soudním procesu lhal. Jinými slovy, žádá ho, aby se dopustil křivé přísahy. Ben ví, že Artur je v této při v právu. Ví také, že druhá strana, Ralf, Artura nehorázně podváděl, dokud byli obchodními partnery. Ralfovi advokáti jsou mistry v umění vylíčit své klienty v nejlepším světle. Benova lež může být jediným prostředkem, který by Arturovi mohl pomoci spor vyhrát. Co má Ben udělat?
A co když se Ben doví, že Ralf se během procesu dopustil křivé přísahy? … jinak řečeno: Má Ben lhát, nebo ne?
Varianta: Váš blízký přítel Artur vás požádá, abyste kvůli němu při soudním procesu lhali. Jinými slovy, žádá vás, abyste se dopustili křivé přísahy. Víte, že je v právu. Víte také, že druhá strana, Ralf, Artura nehorázně podváděl, dokud byli obchodními partnery. Ralfovi advokáti jsou mistry v umění vylíčit své klienty v nejlepším světle. Vaše lež může být jediným prostředkem, který by Arturovi mohl pomoci spor vyhrát. Co uděláte?
A co když se dovíte, že Ralf se během procesu dopustil křivé přísahy? … jinak řečeno: Budete lhát, nebo ne?
5) Metoda simulace
Metoda je založena na principu jednání sice „za sebe“, ale ve fiktivní sociální roli, resp. fiktivní situaci („já, kdyby(ch)…“) (Valenta 2008, s. 54 a násl.).
a) metoda „kabát experta“
Tato varianta simulace nepředpokládá ještě rozvinutou „scénickou“ hru dané situace, avšak není také ryzím typem výše uváděného postupu na principu „Kterou z možností zvolíš/bys zvolil ty?“. V dramatické výchově se v tomto případě hovoří o tom, že žák oblékne „kabát experta“ (Heathcote 1984). Kabát experta nevyžaduje změnit ve hře svou identitu, ale vyžaduje především myslet ve fiktivní situaci tak, jako by žák byl v určité sociální (ne divadelní) roli – totiž v roli „experta“. Určená sociální role (kterou hráč jakoby zastává) nutí hráče myslet sice jako on sám, ale současně mu vymezuje mantinely tohoto myšlení. Např. role lékaře; soudce; kněze atd. V tomto typu simulace se očekává, že žák bude uvažovat jako tento „expert“ (princip: „Já, kdybych byl v této sociální roli/situaci…, rozhodl bych (se) takto…“).
Např.: Večer před důležitou písemkou musí žák XY ošetřovat nemocného otce a nestihne se připravit. Druhý den se omlouvá předem učiteli. Ten sice projeví pochopení, ale upozorňuje žáka, že jde o důležitou klasifikační písemku. XY písemku napíše špatně a hrozí mu propadnutí. V další hodině je drzý na učitele. Učitel vše řekne řediteli a upozorní ho, že „bude asi problém“. Otec žáka XY se uzdravuje a přichází za ředitelem, aby si postěžoval na nespravedlivé jednání školy vůči jeho synovi. Žádá od ředitele nápravu. Ten mu slíbí, že zaujme brzy stanovisko k celé kauze.
Představte si, že jste ředitel (expert na řízení školy). Uvažujte jako on. Jaké máte možnosti? Jaké stanovisko můžete zaujmout a jaké zaujmete? (inspirace: Haas 1999, s. 147)
Vybraní žáci mohou postupně vyložit své strategie z pozice ředitele. Možno též v párech atd. Po „akci“ je potřebná reflexe (viz opět základní otázky a další otázky náležité k reflexím…).
b) metoda vyžadující též hraní/jednání za sebe ve fiktivní situaci
Tato varianta vyžaduje sehrání situace (princip: „Já, kdybych byl v této sociální roli/situaci…, jednal bych takto…“).
Např. improvizace dvojice (hra bez přípravy). Instrukce pro každého člena dvojice zvlášť na papírku.
Jeden hráč: „Koupil sis boty. Jedné botě při běžném nošení po dvou týdnech praskla podrážka. Jdeš obuv reklamovat. Jednej, jak bys jednal ve skutečnosti. Začátek hry: přicházíš k pultu v obuvnictví.“
Další hráč: „Jsi prodavač/spoluvlastník obuvnictví. Přichází zákazník reklamovat poškozenou obuv. Jednej, jak bys jednal ve skutečnosti, kdybys byl prodavač. Začátek hry: stojíš za pultem, přichází zákazník.“
Možno přehrát jednou dvojicí pro celu třídu nebo paralelně ve více dvojicích, resp. trojicích (s pozorovatelem). Po „akci“ je opět potřebná reflexe (viz opět základní otázky a další otázky náležité k reflexím…).
6) Metoda hraní rolí
Metoda je založena na tom, že žák přijme pro herní situaci jinou identitu, identitu hrané postavy – vstoupí do herní/jakoby divadelní role. Potenciál pro mravní výchovu mají zejména ty (hrané) situace, které můžeme označit za dramatické. V poznámce č. 7 jsme uvedli: Dramatičnost obvykle nastává, když se setkají lidé různých motivů, hodnot, postojů, cílů a zájmů atd., dojde k rozporu a tento rozpor se zúčastněné strany snaží řešit vzájemným jednáním. To se neobejde bez různých etických či naopak neetických kroků obou stran (princip: „Jako váš první ministr, králi, si troufnu říci, že není spravedlivé, když …“). Dramatická hra v roli ve fiktivní situaci má mnoho variant (jejich popis viz Valenta 2008). Po odehrání fiktivní situace následuje reflexe.
Příkladem volného zadání dramatické hry (pro vyspělejší hráče) může být např. tento postup: Třída je rozdělena na skupiny (3–5 osob). Všechny skupiny mají vytvořit a zahrát situaci na téma: „Nezachoval/a jsem se správně…neměl/a jsem ale jinou možnost…“ Pozor! Není nezbytně nutné, aby žáci hráli vlastní příběhy – neméně žádoucí je příběhy na toto téma vytvářet/vymýšlet jako „malá dramata“. Reflexe témat MV je v tomto případě samozřejmě závislá na zpracování tématu v jednotlivých skupinách do podoby jednotlivých příběhů/situací.
Nebo: Hráči jsou rozděleni do dvojic a vylosují si role „starosta“ – „policista“. Pak proběhne zadání situace: Před vchodem do obchodního centra se nesmí parkovat. Službu konající městský policista právě přichází k tomuto místu a vidí, že zde – i přes zákaz – stojí vůz. Když se policista přiblíží, vychází právě z centra muž s nákupem. Policista v něm poznává starostu. Ten má samozřejmě velký vliv na financování i na personální obsazování míst v policii – má tedy vliv i na „existenční téma“ tohoto policisty, na jeho příjmy, z nich živí rodinu atd. Okolo postává pár lidí, kteří se mohou snadno stát svědky jejich rozhovoru. Starosta vychází a se sebevědomým úsměvem se rázně blíží ke svému vozu. Policistovi věnuje jen jeden letmý pohled doprovázený téměř neznatelným pokývnutím hlavy.
Po zadání učitel – například – vyzve dvojice, aby zaujaly určitý prostor, a zahájí simultánní, max. 5minutovou improvizaci ve všech dvojicích současně. Hra začíná v okamžiku, kdy starosta přistupuje ke dveřím svého vozu… Po odehrání následuje reflexe…
Jiným příkladem může být tzv. dramatická struktura (vedení vyžaduje od učitele jistou zkušenost):
TRITON
A) Žáci sedí v kruhu. Učitel v roli jakéhosi „předsedy“ začíná promluvu:
„Vítám vás na každoročním setkání ku vzpomínce 254. výročí odchodu mnoha obyvatel z Tritonu sem na Fénix...“ Dále v krátkém projevu zmiňuje, že důvody odchodu (jak všichni vědí…) tehdy nebyly ve špatném životním prostředí, ani v nedostatku zdrojů, ani v pandemii, ani v drogách..., přesto byla situace opravdu neúnosná (hrozná!), a proto už 254 let žijí tady, na Fénixu…
B) Po skončení: Společná diskuse všech mimo role – Co se mohlo tehdy na Tritonu dít/stát?
C) Objeví se různé důvody. Učitel z výsledků diskuse vybírá motiv „ideologicko-společenský“ – znovu vstupuje do role a říká: „Připomeňme si teď, co se tehdy stalo.“ Následuje instrukce pro skupiny, aby připravily svou verzi oněch „ideologicko-společenských“ důvodů odchodu – tedy, aby ve formě rolové hry přehrály svou představu oněch důvodů v podobě typické situace.
D) Pak skupiny hrají postupně své scény. Objevují se různé situace, které ukazují (podle naší zkušenosti též) totalitu; nerovnost; korupcí prolezlou společnost; různé problémy týkající se e-/imigrace; potlačení práv minorit; vysoký tlak na výkon atd. Po jednotlivých scénách se nediskutuje – po každé ukázce „předseda“ řekne vždy jen spojovací řeč ve smyslu „… připomínáme si, že to tehdy bylo takové…“; „…ano, i tak to tam tehdy vypadalo...“ ap.
Na konci vyzve předseda obyvatele Fénixu, aby se opět sesedli do kruhu a společně přísahali: „Přísaháme, že již nikdy nepřipustíme, aby se člověku něco takového stalo.“
E) Ihned po přísaze se předsedovi náhle na (třeba imaginárním) počítači objeví zpráva, že Triton zanikl a okolo Fénixu krouží raketa s obyvateli Tritonu (víc není známo).
Předseda klade shromáždění otázku: „Přijmeme je?“
F) Každý hráč si v duchu ujasní, jakou postavou se pro následující segment hry stane (technik-řemeslník, lékař, zdravotní sestra, voják, historik, politik atd.).
Potom diskuse. Každý hráč vstupující do diskuse řekne, kdo je a jakou odpověď má na předsedovu otázku – hledá se tedy rozhodnutí. Předseda v určité chvíli upozorňuje, že obyvatelům Tritonu dochází palivo a vzduch atd. a tlačí „komunitu“ k rozhodnutí. Přitom brání řešením neurčitým řešením typu: můžeme jim dát potraviny, ale ne palivo atd.
G) Hlasování: přijmout – nepřijmout.
H) Konec dramatu – reflexe všeho, co se odehrálo… (podle J. Ackroydové)
*) Metoda reflexe
A. Při reflexích se můžeme řídit základními otázkami (viz výše). Další otázky vyplývají z konkrétního tématu, obsahu situace atd.
B. V reflexích se dále obvykle ubíráme těmito směry:
C. U některých aktivit můžeme postupovat způsobem inspirovaným Kolbovým cyklem zkušenostního učení[20]:
Popis toho, co se při aktivitě odehrálo, jak lidé jednali atd. (jen popis!!!) – vyjádření osobní zkušenosti, hodnocení jednání v aktivitě – zobecnění toho, co se dělo/stalo – možnost ovlivnění a návrhy změny podobné situace, jiného jednání v dané situaci příště atd. (K reflexi blíže viz např. Pop-up theatre, 2005; Vacek 2000, s. 89; Valenta 2006, ss. 64, 74, 91 a násl.)
Tolik tedy k tématu.
Text je součástí výstupu řešení výzk. záměru MSM 0021620862 – hl. řešitel: prof. V. Spilková – a podkladem připravovaného textu „Didaktika osobnostní a sociální výchovy“.
ACKROYD, J., BOULTON, J. Do Drama. Northamptonshire County Council, bez data.
HAAS, A. Morální inteligence. Praha: Columbus, 1999.
HEATHCOTE, D. (auth.), JOHNSON, L., O´NEILL, C. (eds.) Collected Writings on Education and Drama. Evanstone: Northwestern University Press, 1984.
KUČEROVÁ, S. in STŘELEC, S. a kol. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 1998.
O´NEILL, C., LAMBERT, A. Drama Structure. Cheltenham (GB): Thornes, 1990.
PEKÁRKOVÁ, A. Rozhodujeme se zodpovědně a jednáme eticky. Lekce OSV 11.7 Dostupná na: <http://www.odyssea.cz/stahuj.php?soubor=lekce117>
PEKÁRKOVÁ, A. Přemýšlíme o hodnotách. Praha: Projekt Odyssea, 2007.
PEKÁRKOVÁ, A. Co je pro nás důležité? In Svět průřezových témat pro 2. stupeň ZŠ a víceletá gymnázia. 10. aktualizace. Praha: RAABE, 2009.
POP-UP THEATRE; KASÍKOVÁ, H., VALENTA, J. Equal Voice – Každý má právo být slyšen. Moderní vyučování II. [CD-ROM]. Kladno : AISIS 2005.
VACEK, P. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000.
VACEK, P. Průhledy do psychologie morálky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005.
VACEK, P. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál 2008.
VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova. In Pastorová, M. (ed.) a kol. Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. Praha: VUP, 2011a, s. 9–22. <http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2011/07/DOV-ZV1.pdf>
VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova v základních školách. Doporučené očekávané výstupy – podrobné rozpracování
[1] Pojmy „mravní – morální – etický“ tu pracovně bereme jako synonyma a nerozlišujeme tedy v jejich obsahu.
[2] O metodách OSV viz:
VALENTA, J., Volba konkrétní metody (techniky, hry, aktivity) pro osobnostní, sociální, morální rozvoj v rámci OSV. Dostupný na: <http://www.rvp.cz/sekce/177; http://www.rvp.cz/clanek/375/3216>
VALENTA, j., Metody pro výuku osobnostní a sociální výchovy (OSV). 2011. Dostupný na: <http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/9069/METODY-PRO-VYUKU-OSOBNOSTNI-A-SOCIALNI-VYCHOVY.html/>
[3] Blíže viz např. článek VALENTA, J. „Morální rozvoj v rámci OSV – mravní kvality jako „učivo“ dostupný na tomto portálu.
[4] Blíže viz např. článek VALENTA, J. „Deset praktických principů kroskurikulárního přístupu k OSV“. <http://www.rvp.cz/clanek/267/1351>
[5] Volně „přeloženo“: především metody zaměstnávající „rozum“ a vyžadující verbální sdělování; některé z nich přesahují i do aktivace pocitů.
[6] Viz např. Valenta 2011a, s. 11 nebo podrobněji Valenta 2006, s. 47n.
[7] Dramatická hra je hlavní metoda dramatické výchovy. Ve slově „dramatický“ i v jevech tímto přívlastkem označitelných je takřka „automaticky“ obsažen jistý etický potenciál. Dramatičnost obvykle nastává, když se setkají lidé různých motivů, hodnot, postojů, cílů a zájmů atd., dojde k rozporu a tento rozpor se zúčastněné strany snaží řešit vzájemným jednáním. To se neobejde bez různých etických či naopak neetických kroků obou stran. Mravní aspekt se pak v některých hrách záměrně zvýrazňuje – takové hry slouží mravní výchově.
Viz též: <http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%c3%bd_lexikon/D/DRAMATIZACE> nebo <http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/DRAMATICK%c3%81_V%c3%9dCHOVA>
[8] … s pomocí textů Ackroydové (a jejích praktických seminářů; nyní: London School of Film, Media and Performance), Heathcote, O´Neillové (a jejích praktických seminářů), seminářů F. Prendivilla (z univerzity v Lancasteru) i na základě našich vlastních zkušeností (Valenta 2008).
[9] Předpokládali jsme (a předpokládáme), že ano, neboť dramatická výchova zrcadlí de facto běžný život, byť někdy ve stylizovaných formách. A koneckonců i nerolové hry obsahující mravní dilemata atd. pracují z odrazy běžných životních situací.
[10] Podobně jako v článku Metody pro výuku OSV. Dostupný na: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/9069/metody-pro-vyuku-osobnostni-a-socialni-vychovy.html/>
[11] A) Metody mravního uvědomování
a) Metody rozumové instrukce: 1. metoda požadavku; 2. metoda vysvětlování.
b) Metody citového a názorného působení: 1. metoda podněcování a tlumení citů (sugesce, substituce,
agitace, degradace, eliminace, sublimace); 2. metoda přesvědčování; 3. metoda příkladu.
c) Metody rozvoje morálního úsudku: metoda řešení mravních dilemat.
B) Metody výchovy mravní aktivity
a) Metody usměrňování činnosti dětí a mládeže: 1. metoda režimu; 2. metoda cvičení; 3. metoda získávání (projev očekávání, slib a výstraha, soutěž, závazek); 4. metoda kontroly (dozor); 5. metoda hodnocení (odměny a tresty).
C) Metody utváření situací pro samostatnou činnost dětí a mládeže: 1. metoda pověřování úkolem nebo funkcí; 2. metoda utváření samosprávy a spolupráce se samosprávou. (Kučerová/Střelec 1998 in Vacek, 2000, s. 86)
[12] A) metody přímého působení (direktivní) – metody: - požadavku; - vysvětlování; - podněcování a tlumení citů; - přesvědčování; - příkladu; - režimu a kontroly; - cvičení; - hodnocení (odměn a trestů).
B) metody nepřímého působení (indirektivní) – metody.
a) spontánně působící – metody: - příklad (jeho spontánní, neuvědomované působení).
b) záměrně vychovatelem navozené – možno dělit dále na:
b/1) metody zaměřené nespecificky (formou i obsahem různorodé): - skupinová práce;
- skupinové diskuze; - společná hra; - školní či třídní parlament); - prostor pro samostatnou tvůrčí práci žáků.
b/2) metody zaměřené specificky (obsahově do morální oblasti): - problémové situace (příběhy s morálním obsahem); - analytická diskuzní metoda (rozbor obecnějšího morálního problému); - hry s morálním obsahem (Vacek 2008, s. 86 a násl.).
[13] Nikoliv behavioristického…
[14] Toto pojetí je vyjádřeno např. v dokumentu obsahujícím doporučené očekávané výstupy OSV: „Základní přínos a konečný cíl Osobnostní a sociální výchovy je behaviorální, v rovině akceptovatelného chování, resp. jednání jako vědomého, případně cíleného chování. Jedná se zejména o schopnost efektivně jednat, a tedy o rozvoj klíčových kompetencí, a to především klíčové kompetence sociální a personální, komunikativní, k řešení problémů a k učení.“ (Valenta 2011a, s. 10)
[15] To ve vztahu k metodice OSV znamená, že jádrem metodiky by měla být práce se situacemi, zejm. takovými, které mají vazbu k žákovu osobnímu životu (v psychologii viz též např. tzv. „referenční rámec ega“.; dále viz „princip zosobnění“ v práci s učivem OSV), v nichž může najít žák i svou zkušenost či svá vlastní témata. V situačním pojetí hrají důležitou roli jednak situace, v nichž žák sám musí jednat (viz behaviorální pojetí edukace v OSV), ale i situace, které žák přímo osobně nezažívá, ale hraje je nebo je rozebírá jako tzv.„cizí situace“.
[16] Ten se dívá na výchovu a vzdělávání především jako na sérii situací, v nichž všichni aktéři zažívají zcela přirozeně obtíže, problémy, rozpory a konflikty (při osvojování látky, sžívání se s režimem instituce zvané škola, v komunikaci atd.), které permanentně řeší jednáním. Tento pohled orientuje prioritně k hledání instrumentů pro řešení těchto svou povahou „problémově-dramatických“ situaci, k hledání efektivních pedagogických a komunikačních strategií pro tyto situace atd.
[17] Takové postupy obsahují samozřejmě i typologie prezentované P. Vackem, byť v jiné struktuře.
[18] O postojových cílech viz též VALENTA, J. Co je cílem hodiny osobnostní a sociální výchovy (OSV)? [online] Praha: Metodický portál RVP 2010, ISSN: 1802-4785 Dostupný na: <http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/7959/CO-JE-CILEM-HODINY-OSOBNOSTNI-A-SOCIALNI-VYCHOVY.html/>
[19] Např. analýzy pojmů (jevů) vyúsťující do tvorby metafor (slovních, kreslených, hraných – princip: „Spravedlnost má barvu…“) nebo do inventářů, seznamů, žebříčků (princip: „Spravedlnost je na prvém místě…“) a tak dále.
[20] Viz např. <http://www.andra.cz/pro-vas/slovnik-pojmu-vzdelavani-teambuilding/138-kolbuv-cyklus>
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
Inspirativní pohled na situačně-behaviorální metody pro rozvoj morálních dovedností "zezhora" (typologie metod) i "zevnitř" (konkrétní příklady technik a postupů).
Odborný recenzent
Šedá Simona, Mgr.