Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Sešli jsme se s doc. Polem z FF MU Brno, abychom se dozvěděli více o autoevaluačním projektu BAB a jeho závěrech v publikaci Serena aneb Autoevaluace škol v Evropě, která vyšla nedávno v češtině.
Milan Pol, docent pedagogiky, vedoucí Ústavu pedagogických věd FF MU Brno. Zabývá se obecnou pedagogikou, pedagogickou evaluací a otázkami řízení a vedení ve vzdělávání. Je autorem či spoluautorem řady knižních publikací a desítek studií publikovaných v ČR a v zahraničí.
Milan PolProč je podle Vás autoevaluace důležitá?
Dalo by se to říct velmi jednoduše a "natvrdo": autoevaluace je potenciálně velmi účinnou strategií zkvalitňování práce škol, což je nepominutelné při vědomí všech možných obtíží uvádění věci do českých škol. Samozřejmě však lze na vaši otázku odpovědět z několika úhlů pohledu, což se pokusím stručně nastínit. Výzkum a školská politika (pokud se školská politika o výzkum opírá, což se v lepším případě děje) poukazují na to, že za nejsilnější "páky" zvyšování kvality práce škol se podle řady vysoce respektovaných analýz v různých zemích považuje kombinace vhodného stylu řízení a vedení škol a uplatnění jistého kultivovaného tlaku na to, aby školy byly odpovědné za kvalitu své práce - a jak se říká v anglicky mluvícím světě - aby z této práce skládaly účty (koncept tzv. accountability). Rád bych zdůraznil, že vhodný styl řízení a vedení školy se má tehdy za vhodný, když odpovídá konkrétní, specifické situaci konkrétní školy v daném čase, prostoru, při vědomí toho, co má škola za sebou a k čemu má/chce/musí směřovat. Neexistuje tedy jedno dobré řešení. Do nemalé míry to je podobné i s tlakem na školy, aby skládaly účty ze své práce. Z tohoto tlaku se dnes vyvinula poměrně výrazná (a věřím, že v budoucnu ještě výraznější) role evaluace práce škol. Ta má formu vnější (hodnotí ti, kdo jsou "mimo" školu - inspekce, zřídka systematičtěji i někdo jiný) a formu vnitřní - její hlavní součástí je autoevaluace škol. Autoevaluace vnáší do hry hlas lidí, kteří znají školu zevnitř, ať již přímo (učitelé, žáci, nepedagogičtí pracovníci, vedení školy), anebo zprostředkovaně (rodiče aj.). Snad poprvé v novodobé historii jsou školy u nás v situaci, kdy je někdo zvenčí ponouká k tomu, aby se samy systematicky ve svých řadách ptaly po kvalitě vlastní práce a aby výsledek těchto diskusí a dalších snah následně využívaly k dalším krokům směrem ke zlepšování vlastní práce!
Je škoda, že školy necítí naléhavost autoevaluace samy...
Důležitost autoevaluace však můžeme podpůrně zdůvodnit i jednodušším způsobem: tlak na autoevaluaci ve škole je čímsi, co - když se věc podaří - stimuluje dialog lidí o jejich práci, a to bývá samo o sobě často počátkem širších a dalekosáhlejších procesů změn v zájmu kvality práce školy jako celku. Autoevaluace je obvykle jakýmsi startérem změn, na kterých se lidé ve škole shodnou. Je v tom i ošidnost, samozřejmě. Dospělí lidé ve školách se sice také mohou opřít o výše zmíněné seriózní analýzy, mohou mít konečně i jiné dobré důvody pro autoevaluaci. Je ovšem možné, že data výzkumů nemají k dispozici, případně že jim z různých důvodů nedůvěřují nebo nerozumějí. A třeba mají pochyby o pedagogickém výzkumu, nebo se jim myšlenka, že by se ve škole mělo častěji a otevřeněji mluvit o kvalitě práce školy v různých oblastech, nezdá dostatečně přitažlivá - mají mnoho jiných, každodenních starostí, případně v podobné diskuse nevěří nebo se jich např. v určitém smyslu obávají. Důvodů může být nemálo a není třeba se snažit všechny je rozepisovat. Zkrátka je řada situací a míst, kde se lidé necítí při některých diskusích nejlépe, je řada situací, které by většina jejich aktérů raději neměnila, i když jim možná úplně nevyhovují. Škola a lidé v ní v tom nejsou výjimkou. Přesto se po škole chce a bude chtít, aby v případě autoevaluace vyvíjela smysluplnou aktivitu - jde totiž o kvalitu její práce, zejména o co nejlepší podmínky pro učení a vyučování.
Jaký význam může mít autoevaluace pro žáky a pro rodiče?
Pro žáky a rodiče může být autoevaluace důležitá jednak proto, že hlavním tématem autoevaluačních diskusí by mělo být učení a vyučování, výchova (blaho) žáka/dítěte, a také proto, že může tento proces dát výrazněji zaznít i jejich hlasu - k záležitostem, které se jich bezprostředně (žáků) či prostřednictvím dětí (rodičů) týkají. Myslím, že prvně jmenovaní by jistě podobné možnosti uvítali - snahy škol vtáhnout do těchto procesů žáky jsou obvykle velmi úspěšné a mívají ze strany žáků pozitivní odezvu. Koneckonců, proč se jich neptat na to, co se jich tak bytostně týká? "Je skutečně vše, co víme o učení konkrétních žáků, dostatečné a relevantní pro to, abychom s nimi mohli co nejlépe pracovat?" - mohli bychom se provokativně zeptat (jsem si ale vědom toho, jak složitá je to otázka…). S rodiči je to trochu složitější, ale i oni obvykle mají zájem - byť škole leckdy dost dobře skrytý - na tom, aby jejich dítě ve škole zažívalo úspěchy a bylo spokojené, aby škola byla dobrou školou. Obecně lze říct, že autoevaluace může podpořit snahy těch, kterým jde o kvalitu práce školy a kteří jsou současně ochotni pro věc něco udělat. A to jistě není málo! Nakonec je tu i mentálně-hygienický aspekt pro jednotlivce i školu jako celek - jen bláhový běží stále kupředu a neohlíží se.
Jaké jsou Vaše zkušenosti s aplikováním autoevaluačních procesů ve školách?
V letech 2004 - 2005 jsem byl koordinátorem české účasti v projektu Bridges across Boundaries: crossdisseminating quality development practices for schools in Southern and Eastern Europe (BAB). Projekt navazoval na dosud největší takto zaměřenou evropskou iniciativu - na projekt Evaluating Quality in School Education (EQSE), sdružující 101 škol z 18 zemí v letech 1997 - 1998. Projekt BAB sdružoval více než 40 škol ze 7 evropských zemí (České republiky, Maďarska, Polska, Portugalska, Řecka, Slovinska, Slovenska a Švýcarska), které se pod metodickým vedením snažily zavádět autoevaluační postupy do své práce. Celkovou koordinátorkou tohoto komplexu byla energická a neúnavná Italo-Kanaďanka Francesca Brotto působící v současnosti na ministerstvu školství v Římě, institucionálně projekt zaštiťovala univerzita v Cambridge. Personální vztah mezi oběma projekty zajišťovali hlavní aktéři velkého projektu z konce 90. let (především John MacBeath z univerzity v Cambridge a Michael Schratz z univerzity v Innsbrucku), kteří se angažovali v obou iniciativách.
Které české školy se projektu zúčastnily?
Všechny české školy se pilotáže zúčastnily dobrovolně, na základě vlastního zájmu a od toho se odvíjela jejich vstřícnost, otevřenost a snaha orientovat se na pozitivní stránky celého procesu. Šlo o školy: Základní škola, Moravský Krumlov (Klášterní náměstí), Základní škola, Olomouc (Mozartova), Základní škola, Ostrava - Bělský les, Gymnázium dr. A. Hrdličky, Humpolec, Střední zdravotnická škola, Prostějov, Střední průmyslová škola a Střední odborné učiliště, Uherský Brod. Myslím, že ve všech těchto školách bylo, pokud jde o autoevaluaci, dosaženo nemálo dobrých, ba leckdy vynikajících výsledků! Podobně tomu bylo i ve školách v jiných zemích, které byly zapojeny do tohoto projektu. Více informací o projektu lze nalézt na jeho webových stránkách, které obsahují vedle společných i tzv. národní sekce v jazycích zúčastněných zemí. Samozřejmě však mám i jiné zkušenosti, neboť příležitostně lektoruji a poskytuji konzultace pro školy, takže vím, že situace není černobílá. V řadě škol se lidé autoevaluaci brání, nechápou, proč se po nich vyžaduje, nerozumějí jádru věci, cítí se pod dalším tlakem a někdy reagují podrážděně atd. Na některých fórech začíná být autoevaluace škol vcelku "horkým" tématem. Je to přirozené. Nicméně si myslím, že ve školách není málo těch, kteří jsou naladěni vstřícně a mají tendenci vidět ve smyslu i proceduře autoevaluace něco dobrého. Leckdo již pochopil, že i pro školy platí, že bez seriózních dat o tom, "kde jsme", zůstáváme vždy pouze kýmsi s odlišným názorem, což obvykle není dost pevný základ pro rozhodování, "kam bychom vlastně měli směřovat a proč".
Projekt BAB byl v médiích často prezentován s přívlastkem "netradiční". V současné době vyšla také netradiční kniha jako jeden z výstupů tohoto projektu. Můžete o ní říct něco bližšího?
Knihu mezinárodního autorského kolektivu, který vedl již zmíněný John MacBeath, jsme v české verzi nazvali "Serena aneb Autoevaluace škol v Evropě". Vyšla letos v létě ve vydavatelství Fakta sídlícím ve Žďáru nad Sázavou. Jde vlastně o původní výstup evropského autoevaluačního projektu škol EQSE, který byl doplněn o české zkušenosti z pilotování autoevaluace v rámci projektu BAB. Kniha sestává ze tří částí. V první části autoři poutavou beletristickou formou ukazují na příběhu Sereny, žákyně střední školy, její matky, několika učitelů, lidí z vedení školy a dalších postav, jak se dostává autoevaluace do školy, s níž jsou hlavní hrdinové spojeni - děje se tak prostřednictvím a později v důsledku vstupu školy do již zmíněného velkého evropského projektu autoevaluace (EQSE). Autoři podle mého názoru přesvědčivě ukazují na řadu typických situací provázejících vstup autoevaluace do školy - počáteční nepochopení, pochybnosti, nedůvěru i další průvodní jevy, ale také řadu okolností, které ve škole skrze různé aktéry pomohly dostat se k autoevaluci postupně a nenásilně. Není mnoho pedagogických publikací, v nichž se tato forma objevuje a je tak působivá jako tady, spíše bych řekl, že jde o vcelku ojedinělou věc! Ve druhé části pak autoři čtenářům nabízejí systematicky a sdílně řadu nástrojů, které lze pro autoevaluaci ve škole použít, a to v různých fázích tohoto snažení, případně které lze adaptovat na podmínky jejich konkrétní školy a pak uplatnit. Je to v dobrém smyslu slova velmi návodné, ale ne zavádějící do nějaké předem připravené formy, která ignoruje specifika kontextu a ze které "není úniku". Konečně, třetí část je o našich zkušenostech z české části projektu BAB. Zástupci všech zúčastněných škol v ní prezentují některé své postupy, vedle toho tu čtenář nalezne zobecněné zkušenosti, jak k nim koordinující tým našeho ústavu (s přizvanou Dr. Janou Vašťatkovou z Pedagogické fakulty UP v Olomouci) dospěl. Nevím o tom, že by dnes byla na českém trhu pro školy užitečnější publikace k autoevaluaci škol.
Zdá se, že přijmout ve škole myšlenku autoevaluace a zvládnout její zavedení do života školy není vůbec samozřejmé. Co by podle vás věci mohlo pomoci?
Je jasné, že jde o změnu, která do školy přichází pokynem zvenčí, nelze tedy očekávat hladký průběh při jejím přijímání a následném zapracovávání do života školy. Některé změny však ani do školy jinak přijít nemohou. Je tedy důležité, aby byl nyní věnován dostatek pozornosti práci s informacemi a dalšími zdroji. Myslím, že je nutno dlouhodobě vysvětlovat, proč stojí za to věnovat se ve škole i autoevaluaci, napomáhat zveřejňování dobré praxe (v některých školách běží určitá forma autoevaluace již léta úspěšně!), podporovat sdílení zkušeností mezi školami, reálně rozšiřovat možnosti metodické podpory škol zvenčí. Snad je také vhodné projevit ke školám dostatek trpělivosti - není přece až tak důležité, jestli bude tato praxe navenek pevnou součástí všech škol v maximálně rozvinuté podobě za rok nebo dva. Důležitější je dosáhnout toho, aby se lidé ve školách poctivě snažili o diskuse o kvalitě práce školy, i když to není lehké. Změna podobného rázu, má-li být skutečně úspěšná, je dlouhodobý proces. V případě autoevaluace se nezřídka jedná o zcela nový úkol, který vyžaduje i kolektivní dovednost - i z toho důvodu je vhodné dát školám možnost si ji "osahat" bezpečným způsobem, a tuto dovednost si tak postupně osvojovat a zdokonalovat. Společné reflexe či evaluace praxe přece nebyly pevnou součástí kultury mnoha škol - takže proč bychom měli čekat vbrzku zázraky? A nakonec, uvádění podobných změn do praxe má také svoje zákonitosti a ty jsou známy a popsány v odborné literatuře - reprezentanti školské politiky by je měli vzít důsledně v potaz.
Projekt BAB není jediným na školy orientovaným projektem, na kterém se Ústav pedagogických věd FF MU podílí. Můžete stručně představit některé další?
Skutečně, jednou z našich výzkumných a rozvojových priorit je v posledních více než deseti letech škola. Z hlediska výzkumného jsme se zabývali či zabýváme výzkumem takových témat, jako kultura české školy, demokracie ve škole, styly řízení ve škole, vztahy školy a rodiny, otázky správy škol, participace ve školách, inovace ve školách, ICT v životě škol, vztahy škol ke "grantování" atd. V rovině výzkumně-rozvojové pak to byly a jsou projekty zaměřené na řízení a rozvoj škol, tvorbu a evaluaci programů přípravy vedoucích pracovníků škol, přípravu poradců rozvoje škol, řízení malotřídních škol, síťování škol atd. Obvykle se jedná o projekty mezinárodní s explicitním vztahem k českému prostředí. A snad ještě jednu ke školám se vážící iniciativu bych rád zmínil - již více jak deset let realizujeme při našem ústavu na Filozofické fakultě MU specializační studium školského managementu pro vedoucí pracovníky škol, od počátku jsem garantem tohoto studia. V současné době má toto studium formu akreditovaného dvouletého programu (dříve tzv. Funkčního studia II). Snažíme se realizovat přípravu vedoucích pracovníků škol v intencích organického managementu, a to v rámci možností, které jsou mj. momentálně dány standardy vztahujícími se k tomuto studiu. I to je naše "služba školám". Prostě, usilujeme poznávat školu a pomáhat v jejím rozvoji, naše poznatky a další výstupy pak dávat k dispozici jak kolegům ve výzkumu a rozvoji, tak i praxi škol a decizní sféře - s nadějí, že budou dále využívány pro dobro věci. Detailnější informace o těchto i jiných našich projektech a jejich publikačních i dalších výstupech lze nalézt na stránkách našeho ústavu. Řada informací je pro návštěvníky našich stránek volně dostupná.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.