Lidová tvořivost jako estetický základ a podněcovatel hudební kreativity žáků a studentů

Jednou z možností, jak v pedagogické praxi uplatňovat hudebně-výchovný obsah zaměřený na kreativitu, je využití prostředků vycházejících z tradičního uměleckého projevu a lidové hudební tvořivosti. Propojením těchto sfér nacházíme nejen nové možnosti zužitkování dosud menšinové náplně estetické výchovy, ale zároveň se dostáváme k integraci s předmětem a zájmem muzejní pedagogiky.

Jedním z prvotních kroků, jak pronikat do této oblasti, je evaluovat platnost poznatků a závěrů hudebně-výchovných konceptů západního pedagogického teritoria orientovaných na kreativitu v kontextu této hudebně etnografické problematiky. Může jít o směry reprezentované jmény J. Paynter[1], G. Self[2] či R. M. Schafer[3], testované v našem národním prostředí, ale i tuzemske tendence jako například „Slyšet jinak“[4]. Jedním z dílčích cílů by zde nemělo být pouze prověření aplikovatelnosti těchto směřování v podobě příležitostných jednorázových projektů se svébytnou organizací a průběhem. Měly by být studovány především jako potenciálně ústrojný prvek běžné frontální i jinak uspořádané výuky hudební výchovy žáků mladšího i staršího školního věku, zaměřené na lidový hudební projev.

Výchozím kritériem zmiňovaných hudebně pedagogických koncepcí je tvořivá a svobodná práce se zvukem. Ta je majoritně spojována především s vyjadřovacími prostředky soudobého hudebního jazyka v úzkém slova smyslu a estetikou hudební avantgardy druhé poloviny 20. století v širším pojetí. Jednou z motivací tohoto zájmu by měl být předpoklad, že reflexe hudebně pedagogické praxe doposud nevykazuje zásadní inklinace k tomuto menšinovému terénu hudební komunikace a projevuje poněkud nestabilní spojení s tuzemskou kurikulární soustavou. Děje se tak i bez ohledu na to, že úloha a nezastupitelnost kreativity je také v rámci domácího hudebně pedagogického diskurzu soustavně stvrzována.[5]

V tomto ohledu však u nás panuje ještě méně příznivá situace, než jakou popisuje S. Pitts v souvislosti s širším západním hudebně pedagogickým okruhem. Podle ní není navzdory nárůstu souvisejících publikovaných myšlenek a teorií rozpor mezi tradiční a „progresivní“ hudební výukou uspokojivěji rozřešen. Má na mysli pronikavé vlivy, jaké bylo možné v jejím okolí zaznamenat koncem 70. let. Domnívá se, že širší přijetí souvisejících Paynterových, Selfových a Schaferových názorů danou diskuzi do budoucna ještě více zkomplikovalo, jelikož neúspěšná aplikace nepochopených metod byla bariérou jejich dalšího šíření.[6]

Vazba na lidový hudební projev, a to především vokální, je tradičním specifikem české hudební pedagogiky a již ze své podstaty nabízí eventuální prostor pro stále nedostatečně využitý rozsah její hudebně tvůrčí náplně. Cílem inovačních tendencí by tedy mělo být také ověření kompatibility učební náplně, která vychází z hudebně stylových prostředků tradičního lidového umění, s dispozicemi koncepcí zaměřených na podporu kreativity v hudební výchově.

V českém prostředí jsou pedagogická hlediska hudební kreativity, a to zvláště se specializací na vokální tvořivost, předmětem studií H. Váňové[7]. Tato hudebně-výchovná tradice navazuje také na poznatky a zkušenosti, které v souvislosti s tvořivostí zakořeněnou v lidovém vokálním projevu podává A. Hába[8] nebo F. Čáda[9]. Uvedená výzkumná linie by tak měla být reflektována ve světle obecné debaty související s hudební tvořivostí jakožto předmětem zájmu hudebněvědné a hudebně pedagogické oblasti a s tím spojenými otázkami tvůrčí role kompozice, improvizace a interpretace, které jsou v posledních desetiletích jejím výrazným tématem především v rámci anglofonního teritoria.[10]

Pěstování podobné debaty nabízí příslib ideové platformy pro užší didaktické implikace, jejichž východisko se opírá o nahlížení na hudební kreativitu ve smyslu obecněji formulovaných závěrů.[11] Toto výchovné vyústění pak směřuje právě k onomu chápání hudební kreativity zbavenému názorových zkreslení a dezinterpretací, které jsou předem teoreticky identifikovány a klasifikovány.

Tento přístup nás také přirozeně vede k soustředění pozornosti na oblast lidového hudebního projevu jako základu pedagogického uplatnění hudební kreativity. Je to E. R. Jorgensen, která ve své práci Transforming Music Education upozorňuje na dominanci tzv. elitní hudby v západním hudebně-výchovném teritoriu, která postupně zapudila svou mateční základnu spočívající v lidovém uměleckém projevu. Je přesvědčena, že uvedení těchto oboustranných pnutí v určitý druh vzájemné výměny je nesnadná iniciativa. Znamenalo by to transformovat onu elitní hudbu – zvláště tu západní – rozšířením jejího rozsahu za zúžené hranice strnulého kánonu. Něco podobného by podle badatelky bylo možné snad jen napravením vazby s lidovou hudbou v místech, kde byla přerušena, a obnovením její spojitosti se zakořeněním v běžném hudebním dění.[12]

Když G. Odam bilancuje nástup a vývoj snah o začlenění kreativity do hudební výchovy britského okruhu, dochází k poznání, že velmi zajímavým aspektem rozvoje kurikula komponování byl důraz kladený na svobodnou volbu stylů, zvláště v jeho pokročilejších stadiích.[13] To je však typické právě až pro onu pozdější a vyzrálejší éru těchto snah, jak je i z těchto slov patrné. Naopak v samotných počátcích této tendence spatřuje Odam úskalí spojené s faktem, že toto kurikulum bylo založeno čistě jen na modelu vysokého umění a první experimenty s dětmi – jako jsou ty, které podnikal kanadský skladatel Schafer – vznikaly přímo z cageovsky ovlivněné hudby.Paynter podle Odama jen neochotně přistupoval k hudbě za okrajem onoho modelu vysokého umění.[14]

Sám Paynter se však patrně pokouší počátkem 80. let z takovéhoto modelu názorově vyčlenit, třeba již jen svým kritickým poukazem na tehdejší většinové přesvědčení, že kurikulum vyučované na kreativních principech může být spojeno pouze s avantgardní hudbou 20. století.[15] Je proto potřeba prověřit možnosti jednoho z těchto v Odamově smyslu „svobodně volených stylů“, který je v přímém protikladu k onomu „modelu vysokého umění“, avšak v úzké souvislosti s uvedeným požadavkem Jorgensenové, a sleduje tedy ony „vazby s lidovou hudbou“.

Ojedinělá a patrně jediná hudebně-výchovná koncepce u nás, která se snaží v širším rozsahu začleňovat vlastní hudební kreativitu žáků a studentů, je hudebně-výchovný projekt nazvaný „Slyšet jinak“. Jde však také o stylový rámec, který se od námi sledovaného zaměření zřetelně distancuje, a to odmítnutím „kulturní dominance“, „kmenové spjatosti s tradicí kulturního teritoria“ či s ním koliduje „hudební tradice úzce spojená s národním folklórem“[16] apod. Tento radikální přístup v oblasti jednoho z ideových pilířů projektu – které tak vnímáme nastíněnou Odamovou logikou rovněž jako „cageovsky ovlivněné“ – je v určitém rozporu právě s některými oborovými teoretickými poznatky poslední doby.[17] Zcela patrný je však rovněž střet s přesvědčením Jorgesenové, který byl uveden výše.

Sám Schafer, jehož si bere Odam ve svých kritických poznámkách jako reprezentanta popisovaného přístupu, se však přinejmenším ve svém ideovém rámci k těmto tematickým restrikcím nepřiznává. Namítá, že výchova nepotřebuje být limitována pouze na oblast rozněcování domorodé historie, avšak k tomu podle něj nestačí pouze vnášet hudbu současných mistrů do tříd. Sám se přimlouvá za to, aby mladí lidé raději vytvářeli svou vlastní hudbu, sledujíce tak jakékoli inklinace, které sami uznají za vhodné.[18]

Připojuje se tak těmito slovy spíše k oné pozdější tendenci, na níž poukazuje Odam, jako na pozdější a prozřetelnější směřování. Tento rozpor pak může signalizovat jen nedostatečné rozlišení distancujícího se přístupu, který se vůči sledovaným tendencím a východiskům vymezuje, a odlišného přístupu, který totožným principům pouze neposkytuje podporu či s nimi prvotně nekalkuluje. O tento druh nedorozumění se může jednat i v případě koncepcí, jako je například „Slyšet jinak“, které svým základním východiskem spočívajícím ve svobodné práci se zvukem nijak nebrání jejich rozšíření o estetickou a stylovou rovinu založenou na vyjadřovacích prostředcích lidového hudebního projevu a elementárních formálních prvcích folklórní hudební gestikulace.

Lidová hudební tvořivost představuje nepochybně i z dlouhodobého historického hlediska základní kámen paradigmatu tuzemské hudební pedagogiky. Má-li být v budoucnu docíleno její obecnější integrace s výchovnými koncepcemi a přístupy zaměřenými na hudební kreativitu, je potřeba hledat jejich styčné body také v oblasti tradičního uměleckého projevu, který pak tímto způsobem recipročně čerpá nové formy své výchovné resuscitace, aplikace a prezentace.

Tento cíl se zdá být závažný právě proto, že aktuální hudebně-výchovná praxe dostatečnou šíři uplatnění tvořivé metodiky v intencích jmenovaných koncepcí nevykazuje. Hudební pedagogika tak může vstupovat do interdisciplinární relace s předmětem pedagogiky muzejní, jejíž součástí je dozajista i vzdělávací začlenění, didaktická transformace a širší aktualizace nastíněného výseku oblasti národního kulturního dědictví.

[1] Srov. DRKULA, P. Sound and Silence – improvizace a hudební experiment ve vyučování nebo Moderní tvůrčí prostředky v praktické hudební výchově.
[2] Srov. DRKULA, P. New Sound in Class – nonkomerciální hudba současnosti ve školním prostředí nebo Make a New Sound – estetická výchova s prostředky Nové hudby.
[3] Srov. DRKULA, P. Ear Cleaning – objevování zvukového univerza v kolektivu třídy, The Composer in the Classroom – školní hudebně estetické rozpravy nebo When Words Sing – zvuková magie slov.[4] Srov. ZOUHAR, V. Hudební výchova bez bariér? K projektům Klangnetze a Slyšet jinak. In Acta paedagogicae. Annus III. Olomouc-Prešov. Prešov : AFPUP, 2004, s. 71–77, Slyšet jinak. Komponování jako výuková metoda i nástroj k poznávání hudebních skladeb. In Aeduca 2006. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 1–5 nebo DRKULA, P. Naučit se slyšet jinak. Rodina a škola, 2009, č. 8, s. 22–23.[5] Srov. např. Tvořivost jako základní dimenze moderní hudební pedagogiky. Praha : PedF UK, 1992.[6] PITTS, S. A Century of Change in Music Education: Historical Perspectives on Contemporary Practice in British Secondary School Music. Aldershot : Ashgate, 2000, s. 124.

Literatura a použité zdroje

ČÁDA, František. Vývoj dětské schopnosti hudební. Praha: vlastní náklad, 1914.

DRKULA, Petr. Hudební tvorba jako improvizace – pouto k tradici, společenství a mýtu geniality. Opus musicum. Sv. 5. 2009. ISBN 0862-8505.

DRKULA, Petr. K Reimerovu chápání pojmu „Artistic Creation“. Paideia: Philosophical E-Journal of Charles University. Sv. 2. 2009. ISBN 1214-8725.

DRKULA, Petr. Naučit se slyšet jinak. Rodina a škola. Sv. 8. 2009. ISBN 0035-7766.

DRKULA, Petr. Sociální základ inspirace ve vztahu k hudební kreativitě. Opus musicum. Sv. 2. 2009. ISBN 0862-8505.

HÁBA, Alois. Rozvoj dětské hudební tvořivosti. Rytmus. Sv. 36. 1935.

JORGENSEN, Estelle Ruth. Transforming Music Education. Indiana: Indiana University Press, 2003. ISBN 0-253-34172-8.

ODAM, George. Teaching Composing in Secondary Schools: The Creative Dream. In: Aspects of Teaching Secondary Music. London: Routledge Falmer, 2002. ISBN 0-415-26085-X.

PAYNTER, John. Music in the Secondary School Curriculum: Trends and Developments in Class Music Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. ISBN 0-521-24627-X.

PITTS, Stephanie. A Century of Change in Music Education: Historical Perspectives on Contemporary Practice in British Secondary School Music. Aldershot: Ashgate, 2000. ISBN 0-7546-0097-1.

SCHAFER, Raymond Murray. The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986.

Tvořivost jako základní dimenze moderní hudební pedagogiky. Praha: PedF UK, 1992.

VÁŇOVÁ, Hana. Hudební tvořivost žáků mladšího školního věku. Praha: Supraphon, 1989. ISBN 80-7058-149-2.

VÁŇOVÁ, Hana. Pěvecká tvořivost na ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984.

ZOUHAR, Vít. Hudební výchova bez bariér? K projektům Klangnetze a Slyšet jinak. In Acta Paedagogicae. Prešov: AFPUP, 2004. ISBN 80-8068-254-2.

ZOUHAR, Vít. Slyšet jinak: každý může být skladatelem. In Slyšet jinak ’03: tvořivost a improvizace v hudební výchově na zvláštních školách. Brno: HF JAMU, 2004. ISBN 80-85429-94-2.

ZOUHAR, Vít. Slyšet jinak. Komponování jako výuková metoda i nástroj k poznávání hudebních skladeb. In: Aeduca 2006. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 978-80-244-1729-5.