Labeling jako zdroj stereotypu a možnosti, jak s ním pracovat
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Labeling jako zdroj stereotypu a možnosti, jak s ním pracovat
Příspěvek poukazuje na důležitost labelingu ve vztahu k výtvarné výchově, mapuje a kategorizuje překážky bránící výtvarné tvorbě a způsobující únik od autentického výrazu k výtvarnému klišé. Zaměřuje se na možnosti koučinku v odstraňování překážek a klade si za cíl zahájit diskuzi na téma, jak techniky koučování přenést a uplatnit v praxi výtvarné výchovy.
Tvořivost a kreativita
Tvořivost je dle humanistické teorie jednou ze základních vyšších potřeb člověka a je vnímána jako jeden ze způsobů sebeaktualizace lidské bytosti (Maslow, 1954).
V teorii výtvarné tvořivosti podle Davora Dzalta je na kreativitu nahlíženo jako na rys společný jak samotné lidské existenci, tak i výtvarnému projevu. Tvořivost je vnímána jako základní kulturní a antropologická kategorie, umožňující člověku vlastní manifestaci ve světě jako důkaz jeho skutečné přítomnosti, v kontrastu s progresivní vizualizací světa. Umění samo pak reprezentuje vyjádření vlastní identity mající svou existencionální důležitost.
Pokud se na chvíli zastavíme u první části názvu konference „Odvaha k tvořivosti“, nutně před námi vyvstává otázka na latentně přítomný strach. Odkud pramení a které jsou jeho příčiny? Které překážky musíme na cestě k tvořivosti překonávat? Hovoříme o strachu z tvořivosti nebo tvorby? Z kterých motivačních zdrojů je živena odvaha?
Strach a stereotyp
Zdravý jedinec je přitahován neznámým, novým, záhadným, neuspořádaným, nevysvětleným. Tyto oblasti jsou pro něj samy o sobě zajímavé (Maslow, 1954). Jsou výzvou. Stereotyp je příznakem nudy, nedostatku podnětů, reakcí na jednotvárné.
Jednou z nejvýznamnějších překážek nejen na cestě k tvořivosti, ale obecně výkonu jako takovému je strach. Strach, který nemotivuje touhou překonat ho, ale paralyzuje, zapouzdřuje do nejúspornějšího „tvaru“, stereotypu, klišé. Strach může pramenit z neznámého či právě z očekávání známého, ale ať je jeho původcem cokoli, podstatné je, že strach sídlí v nás. Nositelem strachu nejsou situace, ale my sami.
Strach ve výtvarné výchově většinou pramení ze selhání, z obavy z hodnocení. Hodnocení obecně, ať se jedná o jakoukoli oblast, blokuje výkon, zabíjí kreativitu. Stereotyp je pouze jedním z řešení, jak se dostat do bezpečné zóny. Umožňuje držet se známého tvaru, jistého výsledku, který už jednou úspěšný byl nebo naplnil očekávání, a tudíž je „bezpečně“, bez rizika pro vnitřní integritu opakován, ač už se dávno vyčerpal sám sebou a potenciál tvůrce jej ve skutečnosti již dávno přerostl. Stereotyp umožňuje vykonávat činnost více či méně automaticky, s menší námahou, menší únavou, menší angažovaností vnější i vnitřní. A to platí pro všechny strany, které se v procesu zúčastňují, nejen pro žáka samotného.
Odpověď na otázku „Jaká cesta vede ze stereotypu?“ bude do velké míry shodná s odpovědí na otázku „Jak se zbavit strachu?“. Zeptáme-li se sami sebe, kdy jsme opravdu tvořiví, zjistíme, že popisujeme shodnou zkušenost.
Jsme pro činnost vysoce motivováni.
Vlastní činnost naplňuje naše vlastní potřeby a cíle.
Cíl vnímáme jako dosažitelný.
Činnost je příjemná sama o sobě.
Do procesu jsme plně ponořeni. Tento fakt je nesmírně důležitý, neboť neposkytuje prostor pro sebehodnocení, zaměření se na výsledek. Je to stav teď a tady, bytí v okamžiku, v přítomnosti, bez obavy z toho, co bude.
Je přítomen herní aspekt.
Uspokojení z vykonávání činnosti samé. K tomu dochází pouze a jen tehdy, vychází-li touha z nás samých, jsme-li napojeni na energii vnitřní motivace. Vnější motivace, jakkoli může být krátkodobě účinná, je v podstatě „negativně“ definována a staví před nás podmíněně riziko penalizace. V „lehčí formě“ zaměření se na cílovou pobídku brání plnému soustředění na činnost samu, jejímu vnímání a prožívání radosti, uspokojení.
Pokud dojde k naplnění těchto podmínek, hovoříme o tzv. stavu „FLOW“ (Csikszentmihalyi, 1990). Stavu plynutí, kdy jsme natolik pohlceni činností samou, že nevnímáme tok času a plyneme časem. Není asi možné být na této vlně neustále a každou hodinu výtvarné výchovy, ale ta by jej měla mít před sebou jako vizi a výzvu. Kde jinde lépe a v kterém jiném předmětu jednodušeji? Žádný jiný neposkytuje tak obrovský herní prostor jako výtvarná výchova.
Tvořivost a vzdělávací systém
Tvořivost, jejíž podmínkou je kreativita, má i svá skrytá rizika. Kreativita je definována schopností překračovat a nerespektovat dané hranice, posouvat je, hledat nová řešení. Zároveň je tu však neoddělitelně přítomna i žádost po radikální autonomii. K tvořivosti, jak již bylo řečeno, je nutnou a nezbytnou podmínkou radost, hra, svoboda, samostatnost, otázkou je, zdali to skutečně uneseme jako pedagogové a unese-li to náš vzdělávací systém. Náš systém vzdělávání je stále zaměřen především na výkon, na vzdělávání jako vážnou záležitost, předání dat a vědomostí jako uzavřeného celku. Stejně tak i výtvarná výchova. I přes nový, rámcově vzdělávací program nepřekročila svůj stín a nevyužila jedinečné příležitosti plně obsadit prostor, který jí může patřit, a nezahrnula do svého kurikula zcela klíčové cíle, které by měla naplňovat – tím je fenomén radosti, hry a zábavy, stejně tak i posilování sebedůvěry a vytváření pozitivního sebepojetí, budování celoživotního zájmu o umění (EURYDICE, 2009).
Je také otázkou do diskuze, zda jako „nepovedená“ díla nejsou hodnocena právě ta inovativní, jiná, zkoušející pevnost stávající hranice. Zda to nejsou ti, kteří potřebou opustit stereotyp jsou za své novátorství označeni za kverulanty výtvarné výchovy, a jejich sebedůvěra není pro jistotu v počátku nalomena stigmatem mazala. Zda jsou označeni opravdu za své schopnosti, dovednosti, přístup.
Labeling jako zdroj demotivace k tvorbě
„Děti se nemusí učit být zvídavé, ale mohou být naučeny, jak nebýt zvídavé“. (Goldferb)
Důvody, proč děti rády kreslí, jsou velmi podobné těm, které je motivují ke hře. Je to způsob uchopení a ovládnutí světa. Jde o možnost a moc určovat svá vlastní pravidla, dávat světu tvar a proporci spolu s možností zpětné korekce. Cestou k „dospělosti“ však převáží dokonalé představy o konečném ideálním tvaru, které brání přistoupit k tvorbě opět jako k procesu, hledání a hře. Někde na této cestě ztrácíme odvahu a motivace z vnějšku se stává silnější než naše vlastní potřeby. Tento prostor dává příležitost vzniku dalšího silného a účinného prostředku demotivace k tvorbě, a tím je labeling.
Zcela spontánně a bez zlého úmyslu dokážeme říci, že „někteří žáci jsou šikovnější“, některé „to nebaví“, u některých to „vždy skončí patlaninou“. To jsou typické příklady labelingu. V podstatě je jedno, zda se jedná o labeling pozitivní či negativní. V důsledku jsou si velmi podobné. Úrovně, na kterou by žáci mohli aspirovat, nedosáhne většinou ani jedna označená skupina. První z důvodu, aby nezklamala očekávání do ní vložená, nebude riskovat, protože hledání nemůže nikdy skončit u předem adjustovaného výsledku, druhá bude demotivována již na začátku.
Label je paušalizující nálepka, stigma, které se neptá po příčinách, ale vytváří pro jedince kategorii, která se stává určující pro přístup okolí, ale i jeho samotného. Sebepojetí a chování jedince může být ovlivněno, nebo dokonce předem určeno užitým označením, jež jej popisuje a zařazuje. Můžeme pak hovořit o konceptu sebenaplňujícího se proroctví (Becker 1997).
Tendence k labelingu je v oblasti výchov silnější než v jiných oblastech vzdělávání. (Samozřejmě není snadné, pro učitele ani pro žáka, vzdát se hodnocení, když už dílo na sebe „vzalo tvar“.) Pro samu podstatu věci je však lhostejné, odkud si žák label přináší, i učitel, který ho sám nevytvořil, jej většinou akceptuje, neboť nemá nástroj, jak jej odstranit.
Interference
Odmítneme-li přistoupit na zjednodušené paušalizující označení nechuti k tvorbě, můžeme se pokusit tyto interference strukturalizovat, a tím rozšířit pole možností, jak s nimi pracovat a kde hledat způsoby, jak je odstranit. Bez nároku na vyčerpávající výčet bychom mohli překážky strukturovat např. následovně:
předmětová – která je vytvářena a podporována existencí determinanty;
osobní – strach ze sebevyjádření, „otevření se“, negace v osobní rovině;
sociální – nabourání statutu, porovnávání se v rámci skupiny;
tematické – motivace je vnější, téma nemá další potenciál, nepřesahuje samo sebe, nenaplňuje další cíle shodné s potřebami žáka.
Pro jednotlivé kategorie je možné hledat následující východiska:
předmětová – posílení sebejistoty v rovině formálních vyjadřovacích prostředků (akcent na základní výtvarné dovednosti);
osobní a sociální – rozšíření bezpečné zóny, kruhu bezpečí, zažití pocitu úspěchu a pocitu uspokojení v osobní rovině i v rámci skupiny (arteterapeutické a artefiletické přístupy, důraz na prožitek, skupinová práce);
tematická – hledání tématu, které je nosné pro žáka, nikoli pro učitele, které žák může prohlásit za vlastní, rezonuje s jeho vlastními potřebami.
Koučovací teorie pracuje s jednoduchou, ale velmi inspirativní rovnicí. Výkon je roven našemu potenciálu po odečtení interferujících vlivů (Whitmore, 2004). V = P − I (V – výkon, P – potenciál, I – interference). Jedná se o to minimalizovat, a pokud možno co nejvíce odbourat interference, které nám brání v růstu, výkonu, poznávání, plné realizaci vlastního potenciálu.
Koučink jako cesta k odstranění labelingu
„Je velmi tragickým omylem domnívat se, že radost z hledání a objevování může být podporována donucovacími prostředky, jak se děje v tradičním vyučování“. (A. Einstein)
Základním východiskem koučinku je, že nejlepší výkon podáváme ve chvíli, když současně dokážeme naplnit i faktor radosti a poznávání (Gallway, 2004). Pokud budeme zaměřeni pouze na výkonovou složku a opomineme naplnit i naše další potřeby, učit se pro svou vlastní potřebu a nalézat smysluplnost vlastního snažení, stejně tak bude-li chybět koeficient radosti, nebudeme schopni uplatnit naplno náš potenciál. Ztratíme motivaci, protože tlak z vnějšku bude silnější než naše vlastní potřeba. Toto je odpověď, jak posílit odvahu či jak se otázkou odvahy vůbec nezabývat, protože tam, kde je radost a hra, nevzniká prostor pro strach.
Závěr
Opustit škatulkování je neuvěřitelně těžké, protože stereotyp, jak v hodnocení, tak v tvorbě, nám zjednodušuje orientaci v situaci, zmenšuje úsilí, vynaloženou energii, a to jak na straně učitele, tak na straně žáka. V oblasti výchovy a vzdělávání mají i zdánlivé banality hlubší dosah. I výtvarná výchova může posilovat a pěstovat prožitek frustrace z neúspěchu („Jednou patlal, provždy patlal.“), který přenosem ovlivňuje další zkušenosti a postoje. Na druhou stranu může dosáhnout opačného, korektivního efektu, který naopak stigma snímá. Výtvarná výchova je prostor, který je definován tvořivostí, umožňuje sebevyjádření, autentický výraz, sebereflexi a díky prožitku úspěchu a uspokojení v této činnosti je zcela reálné ovlivnit zpětně sebenáhled a sebehodnocení, vytvořit pozitivní zpětnou vazbu.
Uplatnění metod koučinku ve výtvarné výchově není tendencí aplikovat „módně“ cokoli, co „kolem nás projde“. Koučink je cesta vedení, která pracuje s vnitřní energií a je založena na vlastní iniciativě žáka. V tom nejlepším rozvíjí humanistickou tradici vzdělávání a usazuje ji do kontextu 21. století. Je cestou, jak zbytečně nepsychologizovat tam, kde je třeba spíše podpořit, zaměřit se na to pozitivní, na čem je možné stavět. Pokud bychom se stali více kouči než mentory, nemuseli bychom se zatěžovat následným odstraňováním labelů – neumím, nechci, a tudíž nebudu tvořit. Je samozřejmě lepší problémy nevytvářet než je řešit.
Ať již budeme učit výtvarnou výchovu s jakýmkoli cílem, důležité je, aby v ní zůstala radost a hra. Pokud ta bude přítomna, nebudeme muset hovořit ani o stereotypu, ani o strachu a odvaze. Tam, kde je přítomna radost, je i odvaha k poznávání a je i přítomno i učení.
Literatura
BECKER, H. Outsiders. New York : Free Press, 1997. CSIKSZENTMIHALYI, M., Flow. The psychology of optimal Experience. New York : Harper and Row, 1990. DZALTO, D. The Role of the Artist in Self Referent Art. Freiburg, 2007. GALWAY,T. Tajemství vysoké pracovní výkonnosti. Metoda Inner Game. Praha : Management Press, 2004. MASLOW, A. Motivation and Personality. New York : Harper and Row, 1954. WHITMORE, J . Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Metoda transpersonálního koučování. Praha : Management Press, 2004. EACEA 2009, www.eurydice.orgwww.rvp.cz
Tento článek byl převzat z publikace PŘIKRYLOVÁ, K. (ed.) Odvaha tvořit a stereotyp: Odborná kritická reflexe příprav na hodiny výtvarné výchovy. Hradec Králové : Gaudeamus, nakladatelství Univerzity Hradec Králové, 2011.
