Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Kooperativní učení: aby to fungovalo…
4,8 (48 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Článek z pera přední odbornice na kooperativní výuku doc. Kasíkové z Katedry pedagogiky FF UK poskytuje ucelený přehled principů kooperativní výuky a nabízí řadu praktických návodů, jak zajistit ve třídě ty správné podmínky pro učení prostřednictvím vzájemné spolupráce mezi žáky.
Chci, aby děti látku uměly… Ale nestačí mi, aby to jen odříkaly, je přece důležité, aby tomu rozuměly, aby myslely… Nejen to, musí se také umět chovat… Děti by to taky mělo bavit… Naučit se spolupracovat, to se přece dneska nedá ve škole vynechat… To jsou úryvky z rozhovorů s učiteli na téma, co je ve vyučování podstatné. A také náš start do tématu o kooperativním učení. Protože – pokud je výše jmenované ve škole tak důležité, právě strategie kooperativního učení mohou zafungovat.
Jestli učitelé chtějí, aby děti látku uměly, aby jí rozuměly, aby myslely, adekvátně se chovaly, spolupracovaly a aby je to bavilo (a ještě mnoho jiných věcí), můžou pro to udělat podstatnou věc: nejen vnímat existenci sociálních vztahů žáků ve výuce, ale tyto sociální vztahy pro vyšší efektivitu výuky vědomě využívat. Kooperativní učení pak znamená (ve zkratce) využití vztahů spolupráce žáků pro optimalizaci učení každého z nich.
Mnoho učitelů využívá ve výuce skupinové učení – rozdělí třídu na malé skupiny, přidělí jim úkoly nejrůznějšího druhu atp. Zároveň však velmi často registrují určité limity této práce – např. to, že někteří žáci se „vezou“, zatímco jiní jsou zklamáni z toho, že celou práci udělali sami a hodnoceni jsou jako ti druzí, ve třídách je větší hluk atp. Kooperativní učení má určité „pojistky“ proti těmto jevům, tudíž i větší dosah na optimální učení žáků.
Kooperativní učení se zkoumá komplexně a intenzivně od poloviny 70. let 20. století. Od té doby vzniklo několik výzkumných center (především v USA, Velké Británii, Izraeli), která dokazují ve svých výzkumech, že (Johnson, Johnson, 1989):
Tvrdí se, že kooperativní učení je nejvýraznější inovací vyučování poslední třetiny minulého století: je rozšířeno v současné době po celém světě. V zahraničí vznikají Asociace kooperativního učení (včetně mezinárodních), jež sdružují učitele, kteří preferují tento model výuky, celé školy vstupují do tréninkových programů „učení spoluprací“. Řada učebnic již je autory napsána tak, aby vyhovovala kooperaci žáků, učitelé si mohou objednat mnoho textů a jiných pomůcek, které jim a žákům usnadňují spolupráci.
Rámcové vzdělávací programy pro základní i středoškolské vzdělávání určují spolupráci, komunikaci a společné řešení problémů za součást klíčových kompetenci. Programy, které nesou punc inovace, mají vždy ve svých postulátech i kooperaci – žáků i učitelů, případně i dalších činitelů (rodičů, obce i širší komunity) – program Začít spolu, Dokážu to, Čtením a psaním ke kritickému myšlení, tematicky integrovaná výuka aj. Jednotliví učitelé, ale i některé sbory škol se školí „jak na to“, aby kooperativní učení fungovalo.
Obdobně jako při skupinovém učení je základní organizační formou pro výuku malá skupina. Fungující kooperativní učení je však postaveno ještě na dalších základních znacích (principech), forma malé skupiny je jen jedním z nich.
1. Interakce tváří v tvář. Třída je rozdělena do několika skupin. Protože výzkumy potvrzují, že různorodost učebních charakteristik je cenným zdrojem pro pokrok v učení, je základním požadavkem na kooperativní skupinu její heterogenita – tj. v jedné skupině jsou „namíchaní“ žáci rychleji i pomaleji se učící, motivovanější i méně motivovaní, chlapci a děvčata atp. Tyto skupiny jsou trojího druhu:
2. Z názvu „kooperativní učení“ vyplývá, že jde o učení, kdy jsou vztahy mezi žáky charakterizované spoluprací. Znamená to, že nejpodstatnějším rysem učení je taková vazba jednoho na druhého, ze které mají prospěch (jejímž prostřednictvím se učí) všichni, plnící daný úkol. Sociální psychologové nazvali tuto vazbu pozitivní vzájemnou závislostí: v úkolové situaci (v úkolových situacích různého druhu – řešení matematické úlohy, procvičování pravopisu, psaní zprávy o laboratorním pokusu aj.) je žák úspěšný tehdy, pokud i ostatní žáci ze skupiny uspějí, a skupina je úspěšná, pokud uspěje i jednotlivec.
Učitel, který chce pracovat v systému kooperativního učení, se stará v prvé řadě, jak tuto pozitivní vazbu (pozitivní vzájemnou závislost) nastolit. Existuje mnoho možností, jak napomoci tomu, aby se žáci cítili „na stejné lodi“:
2. A. Prostřednictvím cíle: je stanoven společný cíl tak, aby žák dosáhl svého cíle tehdy, dosáhne-li jej i skupina. Učitel tedy ještě před počátkem plnění úkolu stanoví pro skupinu či všechny skupiny ve třídě cíl, ke kterému bude úsilí skupin směřovat.
Příklady:
a) Abyste uspěli v tomto úkolu, každý ve vaší skupině musí přispět nejméně pěti nápady, jak… (zachovat stabilitu této konstrukce apod.)
b) Vaším týmovým cílem je, aby každý ve skupině rozuměl učivu o… (třech základních typech pomoci apod.)
c) Každá skupina vytvoří jediný diagram s tím, že všichni se na něm budou nějakým způsobem podílet.
2. B. Prostřednictvím odměny: všichni ve skupině dosáhnou odměny, pokud každý žák ve skupině uspěje. Pro učitele to znamená ohlásit způsob odměny předem (body navíc, volný čas, klasifikační symboly – hvězdičky, jedničky aj.).
Příklady:
a) Pokud všichni členové skupiny dokončí úkol, budete mít volný čas. (Skupina a její členové se mohou rozhodnout, kde a jak ho budou trávit podle podmínek školy – v učebních centrech, klubovně, v zadní části třídy atp.)
b) Každý ze skupiny získá v testu body navíc, pokud všichni ve skupině budou umět vysvětlit minimálně devět pojmů z deseti zadaných v testu.
c) Jestliže všichni členové skupiny pochopili, jak řešit tento typ rovnic, a budou schopni řešení vysvětlit, potom každý ze skupiny může v domácím úkolu vynechat pět libovolných příkladů.
2. C. Prostřednictvím zdroje: učitel přiděluje skupině zdroj učení, o který se musí skupina dělit.
Příklady:
a) Skupina dostane pro svoji činnost jen jeden pracovní list (jednu pomůcku).
b) Užívejte pro vaše učení jen jednu knihu a jeden list pro odpovědi.
2. D. Prostřednictvím pracovních rolí: každému členu skupiny je při plnění úkolu přidělena specifická role, která doplňuje jinou roli nebo je s ní vzájemně propojena.
Příklady:
a) Jeden z vaší skupiny má na starosti číst text, druhý je moderátorem skupiny, třetí kontroluje správnost odpovědí.
b) Budeš pracovat ve skupině s dalšími žáky. Nejprve rychle projděte typy prací, které jsou nutné k dokončení úkolu. Ujisti se, že každý ze skupiny má přidělen nějaký typ práce.
c) Rozhodněte se, kdo z vás bude vystřihovat a kdo lepit.
2. E. Prostřednictvím sekvencí: celý úkol je rozdělen na menší části a obvykle plněn v určitém pořadí.
Příklady:
a) Ve vaší čtyřčlenné skupině vyřešte rovnici tak, že první ze skupiny udělá počáteční krok k jejímu řešení, druhý udělá následující krok, třetí opět následný a čtvrtý napíše výsledek do pracovního archu. Pořadí obměňujte.
b) V laboratorních pracích bude jeden člen skupiny sbírat materiál, druhý připravovat pod mikroskop, třetí zaznamenává výsledky.
2. F. Prostřednictvím simulace: členové skupiny pracují „za sebe“ v hypotetické situaci.
Příklady:
a) Během zimních prázdnin zůstanete zasypáni sněhem. Jaké kroky byste podnikli k přežití? Připravte zprávu, jak váš tým řešil situaci.
b) Ty a členové skupiny jedete sjíždět řeku na kánoi. Lze si vzít jen 30 kg vybavení. Udělejte společně seznam věcí, které si vezmete s sebou.
c) Vaše skupina na rozdíl od ostatních nebyla vybrána k zahraničnímu zájezdu. Zahrajte schůzku skupiny, která analyzuje daný problém.
2. G. Prostřednictvím alterace: členové skupiny plní úkol ve hře v roli, tj. stávají se v úkolu někým jiným.
Příklady:
a) Ve vaší tříčlenné skupince si rozdělte roli otce, matky a dítěte, které již po několikáté přišlo pozdě domů. Ve hře se pokuste zjistit důvody a najít řešení situace.
b) Jste prodavači v jednom z oddělení obchodního domu, ve kterém se stále častěji množí krádeže. Předveďte schůzi pod vedením vedoucího oddělení, která by měla vést k opatřením proti krádežím.
2. H. Prostřednictvím prostoru: členové skupiny jsou spojeni fyzickým prostředím. Je výhodné, aby skupina, která se pospolu učí (zejména pokud se jedná o dlouhodobější spolupráci), měla místo vymezené pro sebe.
Příklady:
a) Vaše skupina zůstane u tohoto stolu.
b) Buďte tak blízko k ostatním, aby všichni viděli na předložený text.
2. I. Prostřednictvím identity: skupiny budují svoji identitu prostřednictvím skupinového jména, znaku, motta, písně atp.
3. Třetím znakem kooperativního učení je individuální odpovědnost (individuální skládání účtů). Důležité v kooperativním učení je, aby se ve spolupráci neztrácel jedinec – jeho úsilí, jeho specifická cesta za úspěchem. Kooperativní učení by tedy mělo být organizováno tak, aby žák, který se učí ve skupině, prokazoval svůj pokrok v učení, dokázal, že se prostřednictvím spolupráce s jinými něco učí či již naučil (individuální skládání účtů). Jakými způsoby může žák skládat účet ze společného učení?
a) Učitel, který monitoruje učení ve skupinách, se může zastavit u některých jedinců ve skupině a sledovat jejich práci, dotazovat se jich na zdůvodnění toho, co tvrdí atp. Jak jsi došel k tomuto názoru? Vysvětli mi, jak tato rostlina přijímá živiny?
b) Pokud skupina pracuje s jediným pracovním archem nebo vytváří jedinou zprávu nebo jiný výsledek činnosti, každý se jednotlivě podepisuje jako potvrzení toho, že s daným výsledkem souhlasí (může přidat vlastní poznámky).
c) Po skončení skupinové práce vyvolává učitelka náhodně ze skupiny jednotlivce, aby prokázali, co se naučili (žáci dopředu vědí, že tento způsob hodnocení mohou očekávat).
d) Členové skupiny po skončení skupinové práce píší test (prověrku) nebo odevzdávají jiný produkt své práce jednotlivě: jednotlivě jsou také hodnoceni. Kooperativní učení pracuje s tím, že vedle tohoto individuálního hodnocení je skupině poskytnuto i hodnocení skupinové. (Zvládli všichni stanovený úkol? Pracovali podle zadaných kritérií, včetně chování ve skupině?)
4. Užití sociálních dovedností pro kooperaci ve skupině. Učení v kooperativních skupinách se daří, pokud mají žáci dovednosti pro spolupráci. Protože se těmto dovednostem musí teprve naučit (nerodíme se s nimi, jen s předpoklady je uplatňovat) a nejlepší způsob naučit se kooperativním dovednostem je při reálné spolupráci, ve výuce se s nimi musí vědomě pracovat. Proto učitel pracuje v hodinách jak s cíli věcnými (žáci porozumí gramatickému pravidlu), tak s cíli v rovině očekávaného sociálního chování (žáci si ve skupině ověří, zda skutečně všichni danému učení rozumí, budou se oslovovat křestními jmény, hovořit adekvátně hlasitě atp.).
Jak je konkrétně tento znak ve výuce naplňován? Učitel při plánování výuky (jednotlivé hodiny) rozloží způsobilost ke spolupráci na dílčí dovednosti, které je nutné mít pro plnění úkolu (a o kterých ví, že žáci v nich ještě nejsou zběhlí, musí se je tedy učit). Pokud si tedy např. všimnul, že někteří žáci se v úkolu ztrácejí a potom jen opisují výsledky od členů své skupiny, mohou být cíle zadány takto: Rovnice o jedné neznámé procvičte na příkladech, které máte na pracovním listu. Vaším skupinovým úkolem je, abyste prověřili u všech vašich členů, zda rozumí postupu.
Některé sociální dovednosti jsou poměrně jednoduché a žáci je zvládnou a budou uplatňovat poměrně rychle (např. dívat se na toho, ke komu mluvím), jiné jsou poměrně složité a jejich nácvik bude trvat dlouho (dovednost argumentovat, kritizovat věcně aj.). Spojencem učitelů, kteří v kooperativním učení používají tento důležitý znak a propojují věcné cíle (např. analýza textů) s cíli sociálními ve svých předmětech (dějepis, český jazyk, cizí jazyky, fyzika aj.), jsou učitelé osobnostně sociální výchovy. Ti mají téma kooperace jako jedno z témat, kterému se věnují, a pro nácvik sociálních dovedností spolupráce mnohem více času. Stačí se tedy domluvit, která dovednost žákům chybí a kterou potřebují i při výuce dalších předmětů, při plnění úkolů v kooperativních skupinách.
5. Reflexe skupinové činnosti. Pokrok v učení je do značné míry dán nejen tím, jak učitel vytvoří podmínky pro práci skupin, ale také tím, jak skupiny pracují „uvnitř“, jak funguje skupinová dynamika. Účinnost kooperativní výuky je tedy závislá také na tom, zda a jak skupina popisuje vlastní činnost, jak činí rozhodnutí o dalších krocích (co ponechat, co změnit). To vede ke dvojímu efektu: jednak se žáci dále učí sociálním dovednostem (např. nesouhlasit, oceňovat druhého atp.), a udržují tak dobré učební vztahy, jednak reflexe skupinové činnosti napomáhá myšlení na meta kognitivní úrovni (poznávání o poznávání). Tyto procesy patří k nejhodnotnějším projevům kvalitního učení, žáci utvářejí kompetenci k učení.
Znamená to, že učitel poskytuje ve výuce podmínky pro reflexi ve skupině, zejména čas a instrumenty, které této reflexi napomáhají. Není nutné reflexi zařazovat vždy po skončeném úkolu. Pokud však práce trvá déle (např. několik hodin) a hlavně je co popisovat a vyhodnocovat i z hlediska skupinové souhry či nesouhry, reflexe je více než žádoucí. Pro tyto účely učitel sám volí podněty pro skupinovou reflexi (např. několik otázek týkajících se práce v úkolu) nebo využívá připravených hodnotících archů pro individuální nebo skupinové hodnocení, pro sebehodnocení. (Jsou ke kopírování např. v knížce KASÍKOVÁ, Hana (Ed). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty – výukové materiály. Kladno: AISIS, o. s., 2007).
Těchto pět znaků tvoří pevnou základnu pro to, aby kooperativní učení ve výuce fungovalo. Vynecháme-li jeden znak (např. nepřemýšlíme, jak zabezpečit individuální odpovědnost členů skupin), celý systém ztrácí sílu, fungování zadrhává, někdy se i kooperativní výuka „rozsype“. Znaky, které jsou zde uvedené, jsou tedy pro kooperativní učení „závazné“. Na příkladech, které jsou u těchto znaků uvedeny, je však jasně vidět, že jde o systém flexibilní, že aplikace jednotlivých znaků je velmi proměnlivá – podle toho, jaký učitel s ní zachází, jaké má žáky, jaké má podmínky ve třídě.
Z výzkumu, který byl nastartován v poslední třetině minulého století a který pokračuje dále (také na základě odezev učitelů z praxe), vyplývá, že pokud má kooperativní učení fungovat hladce, mělo by se uplatňovat více než polovinu vyučovacího času. Tuto „poučku“ však nelze brát mechanicky. I když se ve výzkumu potvrzuje, že pro kooperativní učení jsou vhodné všechny předměty, je to především podstata úkolu, který je pro volbu kooperativního učení rozhodující. Jaké úkoly se hodí pro kooperaci?
I z uvedených úkolů vyplývá, že kooperativní strategie v sobě obsahují možnost individuální práce žáků (např. si připravují vlastní návrh na postup v úkolu, pak jej teprve srovnávají ve skupině) a také jsou s individuálními strategiemi, příp. frontální výukou volně kombinovatelné.
Strategiemi kooperativního učení mohou být vedeny celé vyučovací hodiny, příp. i dlouhodobé výukové projekty, nebo učitel může využít při výuce i kooperativní struktury, které trvají třeba jen několik minut. Příkladem jednoduché struktury, která nezabere čas, a přitom přináší pozitivní efekty, je struktura „mysli a sdílej“. Učitel např. předloží dva obrázky odlišných stylů a požádá žáky, aby přemýšleli individuálně o rozdílech a poté ten z jejich hlediska nejpodstatnější sdělili spolužákovi v lavici. Komplexnější struktury (a časově náročnější) potom využívají např. sporu dvojic, který přináší posun v poznání celé čtyřčlenné skupiny atp. (Popis těchto struktur naleznete např. v knížce KASÍKOVÁ, Hana. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, o. s., 2005.
Ve stejné knížce si lze přečíst i vysvětlení problému a příp. možné postupy, když se něco nedaří tak, jak jsme předpokládali – např. dívky nechtějí být ve skupině s chlapci, žáci ve skupinách odbíhají od podstaty úkolu, ve třídě je nekázeň atp. Konečně jsou zde i náměty na to, jak využít kooperativní skupiny i pro společnou práci učitelů – tak, aby to skutečně fungovalo.
V kooperativní výuce tedy učitelé
COHEN, E. G. Designing Groupwork. Strategies for the Heterogenous Classroom. New York: Teacher College Press, 1994.
ČÍHALOVÁ, E., MAYER, I. Jak rozvíjet komunikaci a spolupráci. Zkušenosti z praxe na 1. stupni ZŠ. Praha: STROM, 1999.
JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T., JOHNSON HOLUBEC, E. Circles of Learning. Cooperation in the Clasroom. Edina: Interaction Book Company, 1990.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997, 2009.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2001, 2009.
KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, o. s., 2005, 2009.
KASÍKOVÁ, H. (Ed). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty – výukové materiály. Kladno: AISIS, o. s., 2007.
SLAVIN, R. Cooperative learning. New York: Longman, 1983.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.