Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Komunikace je schopnost, která provází člověka celým jeho životem. Nahlédněte spolu s námi na problematiku komunikace dětí předškolního věku z různých úhlů pohledu. Přinášíme vám nejen teoretické poznatky z tohoto oboru, ale také informace o narušené komunikační schopnosti v dané věkové kategorii a konkrétní náměty určené k rozvoji řeči dětí předškolního věku. Publikace je určena studentům pedagogických fakult, oboru speciální pedagogika, podnětné informace zde naleznou také studenti předškolní pedagogiky a odborníci působící v praxi, ať se jedná o logopedické asistenty, logopedy, či učitelky mateřských škol a pracovníky pomáhajících profesí.
Vycházíme z faktu, že bezchybné vnímání mluvené řeči je základem celkového rozvoje komunikačních kompetencí u dítěte. Sluchová percepce je dle Zelinkové (2001) schopnost přijímat, diferencovat a interpretovat zvuky různé kvality, tedy jak řečové, tak i neřečové. Řadíme sem schopnost naslouchání, sluchové rozlišování, sluchovou paměť, sluchovou analýzu a syntézu a vnímání rytmu. Pokud se u dítěte již v předškolním věku vyskytují deficity v oblasti slyšení, diferenciace a analýzy zvuků řeči, potom mohou být ve školním období přítomny i problémy s osvojováním čtení a psaní a tvaroslovného systému jazyka. U dětí předškolního věku se musíme v dostatečné míře věnovat rozvoji fonematického sluchu. Při rozvíjení fonematického sluchu lze diferencovat dvě etapy. V první, počáteční etapě je třeba se zaměřit na schopnost fonematické diferenciace. V následující, druhé etapě rozvoje fonematického sluchu vedou snahy o zdokonalování složitější funkce, a to fonematické analýzy. Právě při této etapě se analyzuje zvuková struktura slova (Gúthová, Šebianová, in Lechta, 2002). Lze tedy konstatovat, že vrcholnou fází při rozvíjení fonematického sluchu je fonematické uvědomování. Tímto termínem označujeme vědomou dovednost jedince členit slova na jednotlivé fonémy a manipulovat s nimi. Sodoro a kol. (2002) popisuje fonematické uvědomování jako porozumění jedince tomu, že každé mluvené slovo se dá představit jako sled fonémů. Kupříkladu slovo „ruka“ je složené ze tří fonémů: r, u, k, a. Je však třeba rozlišovat pojmy fonematické uvědomování a fonologické uvědomování. Termínem fonologické uvědomování se označuje vědomá dovednost diferencovat a manipulovat s většími fonologickými jednotkami, než jsou jednotlivé fonémy (slabiky a rýmy), kdežto fonematické uvědomování se týká pouze nejmenších jednotek, kterými jsou fonémy (Sodoro a kol., 2002). Gúthová, Šebianová (in Lechta a kol., 2002) považují fonematické uvědomování za nejkomplexnější úroveň,nejkomplikovanější stupeň fonologických procesů. Tím se tedy zákonitě stává i nejsilnějším ukazatelem foneticko-fonologických schopností dětí.
Musíme si uvědomit, že školní výuka je koncipována převážně na akustických vjemech. Pozornost při vnímání sluchových vjemů je tedy velmi důležitá, poněvadž dítě je primárně odkázáno soustředit se na mluvený výklad učitele (Zelinková, 2003). V programech mateřských škol je velký prostor pro systematický trénink sluchového vnímání předškolních dětí. U dětí této věkové kategorie by se před zahájením školní docházky měla zlepšovat schopnost rozlišovat předměty dle zvuku, hlasy zvířat, písně dle melodie, tóny různé výšky a kvality.
Jednou z možných oslabených oblastí sluchové percepce je sluchová diferenciace. V předškolním období se jedná zejména o porovnávání neřečových zvuků a tónů (výška, délka, intenzita, počet). Snažíme se však o to, aby již u dětí této věkové kategorie byla zaměřena pozornost i na rozvíjení řečových zvuků, tedy prvků mluvené řeči. Při rozvíjení sluchové diferenciace využíváme dvojice podobných nebo stejných slov (Míla – milá, miska – myška, mává – dává, nos – kos, nos – nos, pije – bije, pes – ves, sedí – cedí…). Dítě by již před zahájením školní docházky mělo určit, zda se tato dvě slova liší, nebo zda jsou stejná. Poměrně častým problémem je u dětí předškolního věku rozlišování měkkých a tvrdých slabik. Pozornost je třeba zaměřit i na rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek sluchovou cestou. Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopno graficky znázornit délku samohlásek ve slově (prostřednictvím teček a čárek). Poměrně časté jsou u dětí deficity v oblasti diferenciace znělých a neznělých hlásek, zejména sykavek (c-s-z a č-š-ž), což má také negativní vliv na osvojování si foneticko-fonologické roviny řeči. Další oblastí, kterou musí pedagogové věnovat adekvátní pozornost, je vnímání a reprodukce rytmu. Nedostatky v této oblasti se mohou negativně projevit jak v řečovém a pohybovém projevu dítěte, tak i následně při osvojování čtení a psaní. Pro rozvoj vnímání a reprodukce rytmu má velký význam zařazení rytmických říkadel, říkanek spojených s pohybem a písniček do každodenních činností u předškolních dětí.
Rovněž i narušená či nedostatečně rozvinutá sluchová paměť může být příčinou celé řady obtíží v rozvoji komunikační kompetence dítěte. Deficity v popisované oblasti se dle Zelinkové (2003) v předškolním a následně i školním období promítají do sluchové analýzy, syntézy a diferenciace. Dětem činí problémy zapamatovat si pokyn či větu, osvojit si říkanky, básničky, texty písní. U dětí s takovými obtížemi lze evidovat i nižší úroveň slovní zásoby. Optimální osvojení si veškerých těchto dovedností má obrovský význam právě pro rozvoj sluchové analýzy a syntézy u dítěte. Oslabení schopnosti sluchové analýzy (rozklad) a syntézy (skladba) bývá následně v období školní docházky příčinou mnoha obtíží při osvojování si čtení a psaní. Sluchová analýza a syntéza spolu velmi úzce souvisejí. Zelinková (2003) konstatuje, že sluchová syntéza je u dětí náročnější na zvládnutí. Při cílené stimulaci sluchové analýzy a syntézy je třeba vycházet od nejjednodušších elementů. To znamená, že nejprve vycházíme z vět, které jsou prostředkem dorozumívání. Věta musí být vždy nositelem informací. Dítě v prvních fázích vnímá větu jako akustickou jednotku. Jednotlivá slova ve větě dítě zpravidla zvládne rozlišit až po čtvrtém roce života. Důležitý je fakt, kdy cílem rozkladu vět je snaha dojít ke zvukovému obrazu slova jako formální a významové jednotce. Při nácviku postupujeme od holých vět (např. „Tatínek pracuje.“) k obsažnějším. Věty, které obsahují předložky, spojky a zvratná zájmena, se nedoporučuje zařazovat při nácviku v předškolním věku. Jako pomůcku lze využít obrázky či předměty. Při procvičování rytmizace (za využití rytmických říkadel, říkanek) dítě postupně dochází v tomto věku i k rozkladu slov na slabiky. Tento úkon není zpravidla pro děti namáhavý, poněvadž vnímají slabiku jako přirozenou rytmickou jednotku, s níž se seznamují již v útlém věku právě prostřednictvím rytmických říkadel, říkanek a písniček. V prvních fázích nácviku vybíráme slova složená z otevřených slabik (máma, táta) a slova začínající samohláskou (auto, opice). V dalších fázích přistupujeme k delším slovům a slovům obsahujícím souhláskové shluky. Vhodnou pomocí při rozkladu slov je napomáhání prostřednictvím vytleskávání či vyťukávání. Nejprve dítě vytleskává počet slabik společně s dospělým, v dalších fázích již samo. Doporučuje se vybírat slova na vytleskávání či vyťukávání záměrně dle tematického obsahu (domácí zvířata, ovoce, zelenina, dopravní prostředky…). Dítě se tak přirozeně učí vytvářet slova nadřazená a podřazená, čímž si zároveň rozvíjí i obsahovou stránku řeči, slovní zásobu a abstraktní myšlení (Bednářová, 1999). Dítěti, které má problémy s určováním počtu slabik ve slově, může napomoci přiložení jedné ruky pod bradu při hlasitém vyslovení slova. Slovo má tolik slabik, kolikrát dítěti poklesne přiložená ruka. Poměrně obtížný je pro děti rozklad slov na hlásky. Při nácviku „hláskování slov“ předložíme před dítě například obrázek kočky, psa a koně. Vyzveme dítě, aby pozorně poslouchalo a ukázalo na zvíře, jehož název pedagog hláskuje (k-o-č-k-a, p-e-s, k-ů-ň).
Schopnost vnímání a vydělování jednotlivých hlásek u dítěte nastupuje kolem pátého roku života. Dítě při tomto úkonu musí zvládnout zapamatovat si zvukovou podobu slova, hlásku diskriminovat a izolovat. Při cíleném tréninku postupujeme od hlásek v pozici na začátku slova k hláskám na konci slova. Při nácviku určování počáteční hlásky je třeba zpočátku volit slova počínající samohláskou, pokud ta zároveň tvoří slabiku. Postupujeme tak, že dítě vytleskává slova, například: „u-cho, O-la…“ a s postupným prodlužováním pauzy mezi slabikami je samohláska vyslovována samostatně. Nácvik izolování souhlásky v pozici na začátku slova děti zpravidla nejlépe zvládají zpočátku v souhláskovém shluku (sss-lon, ššš-kola). Při určování počáteční souhlásky v otevřené slabice může nastat to, že některé děti izolují nejdříve celé slabiky. V tom případě lze využít hlásku, kterou již dítě dovede izolovat ze souhlás- kového shluku a srovnává (sss-tan, sss-íto). Při nácviku identifikace počáteční hlásky můžeme volit takový postup, při kterém dítě pojmenovává obrázky v řadě, zleva doprava začínající stejnou hláskou (např. salám, sova, sítko, strom, sekera…), poté určí společnou počáteční hlásku – s – a jmenuje další stejně začínající slova. Obdobným způsobem lze postupovat i při vyčlenění hlásky na konci slova (Bednářová, 1999).
Při vyčlenění hlásky v pozici na konci slova se doporučuje postupovat s izolací konsonanty na konci zavřené slabiky (les). Koncovou hlásku je při tréninku vhodné zdůraznit, oddělit či vyslovovat prodlouženě (le-sss, de-chchch), proto jsou vhodné především hlásky úžinové. Dále postupujeme s nácvikem konsonant m, n, r, l, které je také možné při výslovnosti poněkud prodloužit (komá-rrr, de-nnn). Jakmile dítě zvládá veškeré tyto úkoly, zařazujeme ostatní konsonanty (p, t, k). Dvořák (2003) uvádí, že nejvíce problémů činí dětem yčlenění koncové samohlásky, což děti zvládají až po zahájení školní docházky. Je třeba brát v úvahu, že zvládnout složit slovo z hlásek či diferencovat celá slova na jednotlivé hlásky je pro děti náročné a vyžaduje to dlouhodobější trénink. Matějček (1993) v této souvislosti uvádí, že pro dítě je dosti obtížné pochopit, že například slovo pes je složeno ze tří hlásek. Dítě má pocit, že se jedná o něco celistvého, vysloveného najednou, považuje to tedy za jeden zvuk. Od dětí se očekává, že zvládnou rozložit slova na jednotlivé hlásky během prvního ročníku základní školy.
Cílem aktivity je rozvoj sluchového vnímání. Dětem ukazujeme různé předměty a současně jim prezentujeme zvuk, který vydávají. Děti se dívají a pozorně naslouchají, poté se otočí a snaží se určit, který předmět vydával zvuk (listování knihou, zavření knihy, zvuk zvonečku, cinkání klíčů, odemykání, bubínek, triangl, činely…).
Aktivita je zaměřená na rozvoj sluchového vnímání. Dospělý jedinec se vydá s dítětem na „zvukovou procházku“. Dítě má za úkol poslouchat a upozorňovat na různé okolní zvuky, které slyší. Dítě poslouchá a identifikuje například zpěv ptáků, šustění listí, štěkot psa, mňoukání kočky, zvuk bublajícího potůčku, zvuk tekoucí vody ve fontáně, zvuk projíždějícího auta, letadla… Různé zvuky lze také nahrát a posléze diferencovat pouze sluchovou cestou.
Pomůcky: čtyři stejně znějící zvonečky
Cílem aktivity je rozvoj sluchového vnímání a lokalizace zvuku. Děti sedí uprostřed místnosti a mají zakryté oči. V každém rohu místnosti je jedno dítě, které má zvoneček. Vždy střídavě jedno z dětí zazvoní. Úkolem ostatních děti je uhodnout, kdo z dětí zazvonil na zvoneček (lokalizovat směr zvuku).
Cílem aktivity je rozvoj sluchové percepce, sluchové paměti a slovní zásoby. Pedagog motivuje děti vyprávěním o zážitcích, které mají ze společné návštěvy zoologické zahrady. Úkolem dětí je postupně rozšiřovat větu.
Vždy jedno dítě nejdříve zopakuje první část věty a poté doplňuje další slova („Na návštěvě v zoologické zahradě jsme viděli slona.“, „Na návštěvě v zoologické zahradě jsme viděli slona a žirafu.“, „Na návštěvě v zoologickézahradě jsme viděli slona, žirafu a opici.“). Při doplňování nových pojmů se pedagog střídá s dítětem. Během tréninku sledujeme počet pojmů, které si dítě zapamatuje. Cvičení může mít celou řadu variant („V obchodě jsme koupili…“, „V lese žije…“, „Červenou barvu má jahoda a…“, „Máme rádi čokoládu a…“, „Maminka uvařila…“).
Cvičení je zaměřené na rozvoj vnímání a reprodukci rytmu. Pedagog předvede určitý rytmus, úkolem dítěte je rytmus napodobit ťukáním dřívky, ťukáním tužkou, vytleskáváním, pískáním na píšťalku, klepáním, dupáním, pomocí činelů, kastanět, trianglu… Pedagog volí podněty o různé intenzitě (slabé i silné) a délce trvání (krátké a dlouhé).
Pomůcky: karty s obrázky, na nichž jsou znázorněny dvojice podobně znějících slov (slova lišící se jedním fonémem)
Cílem aktivity je rozvoj sluchové diferenciace. Pedagog předloží dítěti karty s obrázky, jejichž názvy obsahují podobně znějící slova vždy ve dvojicích vedle sebe (pes – les, koza – kosa, husa – pusa, kočka – očka, kráva – tráva, vlak – mrak, mouka – louka, kostel – postel, myje – bije, pije – myje…). Pedagog vysloví jedno slovo z určité dvojice a vyzve dítě, aby vybralo obrázek označující dané slovo.
Pomůcky: prvky z dřevěné stavebnice
Cvičení je zaměřené na určování počtu slov ve větě. Pedagog řekne dítěti větu typu: „Pes běží domů.“ Úkolem dítěte je samostatně větu zopakovat a následně každé slovo ve větě znázornit prvkem (dřevěným dílkem) stavebnice.
Pomůcky: obrázky zvířat žijících v lese a domácích zvířat
Aktivita je zaměřená na určování počtu slabik ve slově. Pedagog motivuje děti slovy: „Dnes přiletěl do lesa, do něhož chodíme na vycházku, datel. Ťuká do stromů a už ho slyší všechna zvířátka z lesa i okolí. Pojďte se podívat, která zvířátka už datla slyšela! Budeme vyťukávat jako datel. Kdo všechno už o datlovi v lese ví?“ Pedagog ukazuje dětem obrázky zvířat žijících v lese a domácích zvířat a děti vyťukávají názvy zvířat z obrázků (za-jíc, liš-ka, ku-na, sr-na, vlk, mra-ve-nec, je-ze-vec, pes, koč-ka, sle-pi-ce…).
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Komunikace dětí předškolního věku.ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.
LECHTA, Viktor. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 2002. ISBN 80-8063-092-5.
SODORO, J. Educational Psychology Review. Sv. 3. Assessment of phonological awareness: Review of Methods and Tool, 2002. 14 s.
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7.
BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Edukativně stimulační skupiny pro předškolní děti. Brno: Pedagogicko-psychologická poradna, 1999.
MATĚJČEK, Z. Dyslexie - specifické poruchy čtení. H&H, 1993. ISBN 80-85467-56-9.
DVOŘÁK, J. Slovní patlavost. Verbální dyspraxie. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2003. ISBN 80-902536-0-1.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
