Je digitální klam skutečný?

Dr. Jared Cooney Horvath je americký vysokoškolský učitel a neurovědec, autor další z řady značně populárních knih zabývajících se škodlivým vlivem technologií na vzdělávání (navazující na Manfreda Spitzera). Nazval ji Digitální klam: Jak technologie ve škole poškozují učení dětí – a jak jim můžeme pomoci (The Digital Delusion: How Classroom Technology Harms Our Kids’ Learning -- And How To Help Them Thrive Again). Opravdu výrazně se zviditelnil svým vystoupením v americkém Senátu, které viděli miliony diváků a referovala o něm celá řada odborníků.

Doctor on How Screen Time Hurts Kids' Cognitive Development

Jaredovu argumentaci bez výhrad přijali všichni zastánci plošných školních zákazů mobilů. Má tři součásti:

1. Existence korelace.
   V mezinárodních testech, jako jsou PISA a TIMSS, mají žáci, kteří tráví více času u školních počítačů, horší výsledky (OECD: Žáci, počítače a učení). Skóre IQ u mládeže se ve vyspělých zemích po předchozím dlouhodobém růstu začalo přibližně ve stejnou dobu, kdy se plošně rozšířily technologie, snižovat (Flynnův efekt).
2. Meta-analýza 20000 studií
   Výsledkem meta-analýzy více než 20000 studií zkoumajících technologické nástroje pro vzdělávání je závěr, že žáci s většinou z nich dosahují sice převážně pozitivních, ale horších výsledků než při běžné výuce ve třídě [2].
3. Nekompatibilní forma vzdělávání
   Jared tvrdí, že digitální přístroje jsou zásadně nekompatibilní s tím, jak se mozek učí – narušují pozornost, brání empatii, která pramení z lidských vztahů, a činí učení příliš povrchním, než aby se výsledky udržely v dlouhodobé paměti.

Jared sice interpretuje citovaná zjištění poněkud zkresleně, přesto však má v tom základním pravdu. Příliš mnoho škol používá technologie jako náhradu učebnic. Příliš mnoho škol si koupilo zařízení jen proto, že jim to doporučil dodavatel. Příliš mnoho učitelů dostalo počítače bez metodiky, co s nimi mají dělat. Vzdělávací technologie byly až příliš často do škol nasazeny bez zřejmého účelu, bez přípravy učitelů a bez otevřené komunikace s rodinami. Jaredovy závěry poukazují na skutečný problém. Zásadní potíž je v tom, jaký recept nabízí.

Vytáhnout zástrčku ze zásuvky je snadné, ale znamená to vyhnout se těžkému, avšak v současnosti zcela nezbytnému kroku – snaze integrovat vzdělávací technologie přínosným způsobem. Je omylem se domnívat, že to není možné (přestože třetí bod Jaredových výhrad naznačuje opak).

Podívejme se, jak to vidí zastánci vzdělávacích technologií. Např. viceprezident neziskovky (MassCUE) pomáhající učitelům v Massachusetts integrovat technologie do výuky Andrew Marcinek publikoval metodiku, která se snaží pomoci školám dělat ve věci vzdělávacích technologií správná rozhodnutí (Intentional Technology and Screen Framework (ITSF). Má čtyři pilíře [1]:

1. Účel před platformou
   Je nezbytné vědět, jaký specifický vzdělávací cíl má použitá technologie naplňovat. A zda by bylo možné tohoto cíle dosáhnout i bez ní. Většina rozhodnutí v oblasti vzdělávacích technologií se činí bez toho, aby se učitelé podíleli na diskusi. Zpráva UNESCO’s Global Education Monitoring Report říká, že existující předpisy a nákupní rozhodnutí učiněná mimo vzdělávací sektor nemusí vždy nutně sloužit potřebám vzdělávání. V praxi to znamená, že každý případ použití zařízení musí být zdůvodněn definováním vzdělávacího cíle.
2. Aktivní místo pasivní
   Rozlišování mezi aktivním a pasivním přístupem je nejdůležitějším indikátorem smysluplnosti výukového využití technologií. Kdo takovou činnost řídí – žák nebo přístroj? Pasivní konzumace – sledování videí, proklikávání gamifikovaných aplikací, rolování zobrazovaného obsahu – koreluje s negativními výsledky v téměř každé studii. Aktivní tvorba – psaní, kódování, produkce, spolupráce – vypráví úplně jiný příběh. Toto by mělo být ve školské technologické politice jasně akcentováno.
3. Učitel na prvním místě, technologie až pak
   Toto je pilíř, který zajišťuje fungování všeho ostatního. Výzkum společnosti PMC

Tyto čtyři pilíře metodiky řeší otázky, které jsou pro žáky skutečně důležité – a jsou to bohužel právě ty, které jsou neustále opomíjeny. Související diskuze se pohybují mezi „dejte každému dítěti notebook“ a „odeberte je všechny“, aniž bychom zkoumali proč.

A. J. Juliani se zamýšlí nad tímto aktuálním problémem ještě hlouběji [3]. Podle něj je způsoben především tím, že je model vzdělávacích technologií chápán hlavně jako logistická výzva, kterou řeší technologové nebo výzkumníci s malým nebo žádným pedagogickým zázemím. Jejich cílem je dostat správný obsah ke správnému dítěti ve správný čas. Zní to na první pohled rozumně, dokud si neuvědomíte, že to vynechává tu nejdůležitější otázku – jaké podmínky žáci potřebují, aby se skutečně učili?

Výše již zmiňovaná zpráva UNESCO správně ukazuje, že rozhodnutí učiněná mimo vzdělávací sektor nemusí nutně sloužit potřebám vzdělávání. Toto zjištění platí stejně tak pro samotné nástroje jako pro politiky, kteří rozhodují. Pedagogický výzkum nám říká, že skutečné učení je náročné, sociální, kontextové a často nepohodlné. Vyžaduje to, co Robert Björk nazývá „žádoucími obtížemi“ (desirable difficulties), a ty se neobejdou bez toho, o čem Spomocník již opakovaně referoval jako o kognitivním tření. Žáci musí čelit výzvám, které v daném okamžiku zpomalují výkon, ale v průběhu času posilují uchování informací a generování znalostí. Záleží na psychologické bezpečnosti, na vztazích v rámci komunity a na metakognitivním uvědomění.

Téměř nic z toho stávající postupy implementace vzdělávacích technologií nerespektují. Gamifikované aplikace jsou navrženy tak, aby snižovaly tření, nikoli aby ho vytvářely. Mnoho adaptivních platforem izoluje studenty od vrstevníků, spíše než aby je propojovaly. A metriky, které tyto nástroje optimalizují (míra dokončení, doba strávená úkolem, skóre zapojení), nemají téměř žádný vztah k tomu, zda dochází ke skutečnému učení.

Proto musí být debata o čase stráveném u obrazovky ve skutečnosti o něčem mnohem hlubším. Otázkou není, zda by v místnosti měla být obrazovka. Otázkou je, zda to, co je na této obrazovce, podporuje formy, jimiž se lidé skutečně učí. Zatím je upřímná odpověď obvykle ne. Ale to neznamená, že nelze vytvořit prostředí, v němž jsou technologie pro učení přínosem, a stále více dokonce nezbytností – takové, které eliminuje třetí bod Jaredových výhrad.

Situace je o to horší, že na současný stav skutečně nejvíce doplácejí znevýhodnění žáci. Právě ti potřebují vysoce kvalitní, výzkumem podloženou a kognitivně náročnou výuku. Zatím s největší pravděpodobností skončí před adaptivní platformou zdokonalenou AI, zatímco jejich bohatší vrstevníci dostávají lidské učitele, výuku v malých skupinách a vzdělávací prostředí plné tření, které skutečně buduje porozumění.

Dětem jsme dali sociální média bez dostatečného vedení, bez návodu pro dospělé, bez sdíleného jazyka pro navigaci. Když se věci pokazily, reakcí jsou zákazy a filtry – ne těžší práce na budování dovedností, pokynů a vztahů, které by skutečně pomohly. A do toho přichází AI. Už je ve třídách. Už je v kapsách žáků. A my opět dovolujeme její nasazení bez účelu, nevyhnutelně následované panikou. Je třeba změnit systém, který neustále nahrazuje technologiemi investice, které odmítá vložit do učitelů a komunit, které učení podněcují.

Kyvadlo se kymácí a jak napsal Andrew, snad budeme mít odvahu ho zastavit někde uprostřed, kde je práce těžší, odpovědi chaotičtější a výsledky mohou být skutečně přínosné.

Literatura a použité zdroje

MARCINEK, Andrew. The Viral Video That's Getting EdTech Wrong — Again [online]. 2026. [cit. 2026-05-11]. Dostupné z: https://andrewmarcinek.substack.com/p/the-viral-video-thats-getting-edtech.

HORVATH, Jared Cooney. The Equity Illusion of EdTech [online]. 2026. [cit. 2026-05-11]. Dostupné z: https://thedigitaldelusion.substack.com/p/the-equity-illusion-of-edtech.

JULIANI, A.J. The Screen Time Excuse: Why Blaming EdTech Isn’t The Solution We Are Looking For [online]. 2026. [cit. 2026-05-11]. Dostupné z: https://www.ajjuliani.com/blog/the-screen-time-excuse-why-blaming-edtech-wont-fix-our-problems.