Jak vnímat dětský výtvarný projev v období předškolního věku

V současném pojetí preprimárního vzdělávání je kladen důraz především na integrované vzdělávání. Vzdělávání zasahující celou osobnost dítěte po stránce fyzické, psychické i sociální, rozvíjející učení a poznání dítěte, ovlivňující jeho postoje i hodnoty.

Předškolní vzdělávání v tomto smyslu není primárně založeno na plnění úkolů, ale na postupném získávání a rozvíjení kompetencí, na široké a pestré nabídce činností tematicky blízkých dítěti a na prožitkovém učení. Veškeré činnosti jsou založené na vzájemné komunikaci a kooperaci. V tomto vzdělávacím pojetí je upuštěno od rozdělení edukační náplně do složek výchovy, jako tomu bylo v minulosti, ale přistupuje se k ní jako ke vzdělávací náplni v podobě příležitostí rozdělené do jednotlivých oblastí. Je však nutné si uvědomit, že ani Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) a ani praxe předškolního vzdělávání neoperují s výtvarnou výchovou jako s oborem, nýbrž jako s možnou nabídkou činností směřujících k rozvoji fantazie, tvořivosti a estetického cítění dětí.

Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí a výtvarné aktivity těmito oblastmi různou měrou prolínají a jsou zde uvedeny pouze v obecné rovině. Výtvarné činnosti dětí v předškolním věku se nemohou cíleně orientovat směrem k vytvoření dokonalých a atraktivních výsledků. Bohužel se i v dnešní době s tímto pojetím výtvarných činností v mateřských školách stále setkáváme. Byť by měli být pedagogové v tomto edukačním prostředí dostatečně seznámeni s danou problematikou.

Dětský výtvarný projev nám v tomto věku může poskytnout velmi cenné informace o dětské psychice. A nejen to, výtvarný projev dítěte se vyznačuje otevřeností a přirozenou spontaneitou, která je v dětských dílech rozkryta na nejvyšší možnou míru. Představuje podle J. Šturmy tzv. „královskou cestu do dětské duše“. V tomto smyslu můžeme hovořit o otevřené a upřímné výpovědi dítěte, kterou nesmíme opomíjet a přehlížet. Měli bychom ji vždy přijímat jako jistou formu a prostředek komunikace. Podle slov J. Kulky „komunikujeme nejen proto, abychom něco sdělovali, ale také abychom něco sdíleli…“ Což dále dokládá tvrzením, že jednota sdělení a sdílení je obzvlášť patrná u komunikace uměním.[1] Právě ono dokonalé technické provedení často dětskou subjektivitu odsunuje kamsi do pozadí. Každé dítě tvoří svým jedinečným originálním způsobem, přičemž výtvarné aktivity nabízejí dětem jistou možnost sebevyjádření, a to jinou formou než slovní.

Pro děti tohoto věku je typickou a nejdůležitější činností hra. Fröbel dokonce o hře tvrdil, že „je nejvyšším projevem lidského vývoje dítěte, poněvadž jedině hra je volným projevem toho, co naplňuje dětskou duši. Je jeho nejryzejším a nejduchovnějším výtvorem a zároveň je obrazem a napodobením lidského života ve všech jeho polohách a ve všech jeho vztazích“. Read o tomto tvrzení prohlásil, že můžeme i za jistý druh hry označit některé druhy výtvarného projevu. Považuje hru také za druh umění, naproti tomu stojí tvrzení Lowenfeldové, že právě umění je druh hry.[2] O tom, že hra má nesmírný a nezpochybnitelný význam a vliv na  utváření osobnosti dítěte, myslím, není zapotřebí více hovořit.

Je nutné se však zaměřit na oblast hry výtvarné, prostřednictvím které děti poznávají a objevují svět a zanechávají po sobě trvalé stopy v podobě svých výtvorů. Odhalují a zkoumají pro ně nové a tak cenné zkušenosti a výtvarná hra je pro ně též sebepoznáním a seberealizací. V. Roeselová popisuje výtvarnou hru jako bezděčné objevování výtvarných vztahů. I když si dítě hraje, všímá si jejich kvalit, dále s nimi pracuje  a zároveň se seznamuje s možnostmi kresby, malby, grafiky atd. Učí se také volit prostředky, které mu nejvíce vyhovují.

Stěžejní roli zde hraje především prožitek, jehož intenzita se následně odráží ve výsledném výtvarném projevu. Samotný výsledek však při výtvarné hře není až tak stěžejní, důležitost přebírá proces hry. „Kvalita prožitků a způsob, jakým je přijímáme nebo vyjadřujeme, do velké míry rozhodují o tom, jak zvládneme svůj život a nakolik jsme v něm spokojeni.“[3]

Za prožitek chápeme pouze emoční nebo pocitovou část zážitku, kdy ovšem není jen fyzickou nebo fyziologickou záležitostí. Prožitkům je nutné se učit, a to prostřednictvím komunikace v sociálním prostředí.[4] J. Slavík uvádí, že svět se člověku vydává prostřednictvím zážitků, ve kterých je zachována jedinečnost osobní identity a jsou prožívány jako privátní intimní proces. Měli bychom mít vždy na paměti, že dítě ve svém projevu nikdy nekopíruje skutečnost, naopak vkládá do něj své touhy, přání, postoje, ale také zklamání nebo řešené konflikty. Vždy se v jeho dílech odrazí emoční zainteresovanost k danému tématu. „Z hlediska diváka je prožitek, plně pociťovaný uvnitř sebe, tou nejskutečnější složkou výtvarného zážitku, která nemůže být nepravdivá…“[5] Již Fröbel si povšiml, že kreslení je pro dítě prostředkem sebevyjádření, že necvičí jen pozorování, ale i tvořivé síly a radí vychovatelům, aby s dítětem zacházeli „nejen jako s konatelem, ale i jako s tvořitelem“.[6]

Dítě se dívá na svět svýma očima a chápe ho tak ze svého zorného úhlu, tak odlišného od pohledu dospělých. Už J. A. Komenský si pohrával s myšlenkou, že  dítě kreslí odlišně od dospělých a jeho výtvarný projev podléhá jistým specifickým zákonitostem.[7] Na druhou stranu právě úloha dospělého, rodiče či pedagoga hraje v tomto ohledu důležitou roli. Dospělý se v tomto ohledu stává pouhým pozorovatelem, divákem, ale zároveň nesmírně důležitým pojítkem mezi dítětem, jeho vnitřním světem, dětským obrazem a jím samotným. Důležitost role dospělého nepramení pouze z úcty nebo respektu k výtvarnému projevu dětí, ale především také z interakční roviny, která má zde své opodstatněné místo. Místo zúčastněného pozorovatele, který v rámci interakce a citlivých reflektivních zásahů může daleko snáz proniknout do dětského světa, dětské duše. Přímo se zde nabízí slova J. Elkinse, který prohlásil, že „…když se člověk dívá na obraz jako takový a nechá jej na sebe působit, zasáhne ho natolik, že padnou všechny zábrany a zmizí vnitřní bariéry mezi objektem  a divákem. V tu chvíli se divák a tvůrce setkávají na nejhlubší úrovni“.[8]

Potvrzuje nám to i Slavíkovo tvrzení, že tvůrce, který se „prostřednictvím výtvarného díla vydává sám sobě, pak se zároveň součástí jeho vnitřního světa stává samotné dílo“[9], prolínají se nám zde tyto dvě roviny pohledu ze strany diváka, pozorovatele a autora. Role dospělého v tomto ohledu však skýtá ještě jednu oblast a tou je přístup k dítěti a jeho tvorbě. Mohli bychom konkrétně uvést termín nedirektivní přístup, lépe řečeno přístupy: autenticita, empatie a akceptace. Tyto přístupy jsou stěžejní v humanistickém pojetí výchovy a velmi úzce souvisejí se současnými edukačními tendencemi v mateřských školách, kdy předškolní vzdělávání zasahuje celou osobnost dítěte.[10]

Jak jsme již zmínili v úvodu na úrovni preprimárního stupně vzdělávání nerozlišujeme jednotlivé izolované disciplíny, v minulosti označované jako složky výchovy. Vzdělávání se v současné době orientuje k oblastem působení vycházejících od dítěte. Zároveň je mezi těmito oblastmi vše vzájemně provázáno a propojeno. Dítě se v předškolním věku učí především vlastní prožitkovou zkušeností a na základě své interakce s okolím. Toto dokladuje již zmiňovaný kurikulární dokument na této vzdělávací úrovni Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání: „Vzdělávací činnosti v mateřské škole jsou proto založeny na přímých zážitcích dítěte, vycházejí z jeho samostatné činnosti a individuální volby, z dětské zvídavosti a potřeby objevovat svět. Využívají přirozený tok dětských myšlenek a spontánních nápadů, poskytují dostatek prostoru pro spontánní aktivity a dětské plány a zajišťují dětem dostatečnou možnost projevovat se, bavit se a zaměstnávat přirozeným dětským způsobem. Veškeré aktivity v mateřské škole obsahují prvky hry a tvořivosti, podněcují radost z učení, zájem dítěte poznávat nové, získávat zkušenosti a ovládat další dovednosti a tak přispívají k rozvoji schopností dítěte porozumět sobě i světu, který je obklopuje.“[11]

Podívejme se na uváděné nedirektivní přístupy vzhledem k výtvarnému vyjadřování dětí v předškolním věku. Autenticita ve vztahu k výtvarné výpovědi dítěte představuje v této souvislosti přirozenost, opravdovost a pravdivost. Ta se nevědomky odráží ve výsledných artefaktech, které nám o autorově autentičnosti mnoho napovídají. Pro empatii je charakteristické porozumění, pochopení a vcítění se do prožitků toho druhého, v našem případě autora výtvarného díla. Při empatickém přístupu se dostávají do popředí více emoce nežli reálné myšlenkové obsahy.[12]

Akceptace je pro nás přijetím dětské tvorby, ale také především dítěte samotného bez podmínek a s porozuměním. Má ovšem i své nezastupitelné místo v toleranci a v přirozeném pochopení. Teprve uplatňování všech tří přístupů může přinášet přehlednost, pravdivost, otevřenost a důvěryhodnost. Pedagog vede žáky jak částmi svého vědomí, tak jistými složkami svého nevědomí. Mezi těmito dvěma rovinami je sváděn nepřetržitý dialog, který je ovšem podmiňovaný činnostmi dětí.

Je zde namístě se též zmínit o reflektivní schopnosti pedagogů, kteří musí v tomto ohledu brát v úvahu jedinečnost dětské osobnosti, jejich dosavadní zkušenosti, soudobý sociální a kulturní kontext situací, ve kterých se nacházejí. V. Slavíková dále hovoří o pedagozích v tom smyslu, že se stávají reflektivními praktiky, kteří rozumějí své práci, promyšleně se o ní domlouvají a umí ji poučeně posuzovat a vysvětlovat. Ve výtvarné výchově se nám především jedná o předávání všeho, co se týká kvalitativních aspektů života a jeho prožívání, kdy všechno smyslové poznání a emocionální prožívání směřuje k zážitku umění.[13]

Nikdy proto nesvazujme děti dogmaty a příkazy v rámci výtvarné výchovy, podporujme jejich spontaneitu a nepopírejme ji. Vždy mějme na paměti, že výtvarný projev je formou jejich neverbální komunikace, podporujme je ve vlastní činnosti a nechme jim prostor při jejich uvažování a myšlení. Podporujme jejich dětskou tvořivost a nenechme ji „usnout“.

[1] KULKA, J. Psychologie umění. Praha : Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2329-7. s. 187.
[2] READ, H. Výchova uměním. Praha : Odeon, 1967.
[3] SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.; ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se tvoř a povídej. Praha : Portál, 2007. s. 166.[4] SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.; ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se tvoř a povídej. Praha : Portál, 2007.
[5] SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. 1. díl. Praha : UK, 2001. s. 263.
[6] LINAJ, E. Prozatimní studijní  texty z didaktiky a teorie Vv. Ústí nad Labem : PF UJEP.
[7] Ve svých spisech častokráte zmiňoval význam výtvarných činností pro rozvoj dítěte. Vyzdvihoval nutnost požadavku předškolní výtvarné výchovy. Nechápal ji jen jako kreslení, ale jako nesmírně bohatou škálu činností. Upozorňoval také na skutečnost, že se dítě zabývá výtvarnou činností samo od sebe a bez záměrného vedení.
[8] ELKINS, J. Proč lidé pláčou před obrazy. Praha : Academia, 2007. 214 s. ISBN 978-80-200-1509-9.

Literatura a použité zdroje

KULKA, Jiří. Psychologie umění. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2329-7.

READ, Herbert. Výchova uměním. Praha: Odeon, 1967.

SLAVÍKOVÁ, V; SLAVÍK, J; ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvoř a povídej!. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-322-2.

SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění, 1. díl. Praha, 2001.

LINAJ, E. Prozatimní texty z didaktiky a teorie Vv. Ústí nad Labem: PF UJEP.

ELKINS, J. Proč lidé pláčou před obrazy. Praha: Academia, 2007. ISBN 978-80-200-1509-9.

KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1.

RVP PV. Praha: VÚP, 2004.