Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Jak postupovat při autoevaluaci ve škole
2,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Popis postupu efektivního procesu autoevaluace, jeho naplánování a zhodnocení jednotlivých výstupů.
Ředitelé škol byli vždy nuceni činit závažná a dalekosáhlá rozhodnutí. Tradičně se mohli často spoléhat na zkušenosti a rozhodovat se ve známém a relativně stálém prostředí.
V současnosti je ovšem standardem změna a klíčová rozhodnutí jsou často vyžadována takřka okamžitě. Ředitelé potřebují spolehlivý informační systém, aby mohli činit správná rozhodnutí za měnících se podmínek. Základní výhodou použití plánovitého přístupu k autoevaluaci je skutečnost, že tímto přístupem lze neustále získávat relevantní a spolehlivé informace, s jejichž pomocí je možné vytvářet plány budoucí strategie.
Plánovaná autoevaluace vychází z vyhlášky 15/2005 o vlastním hodnocení školy (viz článek Nezvalová, D.: Autoevaluace ve škole) a je charakterizovaná:
Následující tabulka uvádí znaky tradičního a plánovitého přístupu k autoevaluaci (Rogers, Badham, 1994):
| Tradiční znaky | Plánované znaky | |
| K R I T É R I A | Implicitní a neodsouhlasená ještě před zaváděním Nejsou jasné vztahy mezi kritérii a procesem autoevaluace. Kritéria jsou neexplicitní, nesdílená jednotlivými zúčastněnými stranami. | Explicitní a odsouhlasená ještě před zaváděním Specifické cílové oblasti pro autoevaluaci odsouhlasené jako priority; kritéria jsou založená na cílech a plánu rozvoje. Kritéria jsou formulovaná a odsouhlasená ve fázi plánování. |
| E V A L U A Č N Í P L Á N | Ad hoc Neexistuje žádný explicitní časový rozvrh. Není jasné, kdo má co na starost. Je použit, pouze je-li možnost/příležitost. Vazba na vzdělávací politiku je nejasná. Neklade nároky na přípravu. | Struktury Je stanoven časový rozvrh. Je stanoveno, kdo co dělá. Je součástí cyklu plánování rozvoje. Má explicitní vazby s cíli a záměry. Vyžaduje podrobné naplánování. |
| M E T O D Y | Založené na dojmech Zdroje jsou určeny tím, kdo/co je k dispozici. Jsou použity náhodné vzorky. Systematicky promyšlené autoevaluační otázky a metody se objevují jen zřídka. Chybí konzistence v přístupu. Způsob analýzy dat je vypracován dodatečně. | Systematické Detailně popsané zdroje informací. Je použit reprezentativní vzorek. Nástroje pro evaluaci jsou přiměřené metodě použité pro sběr dat. Konzistence v přístupu i v metodologii. Systémy pro zaznamenávání a analýzu informací. |
Základní otázky jsou dány sekvencemi aktivit, které pomáhají realizovat vizi a úspěch. První takovou otázkou je, kam se chceme dostat a proč. Je nutné si uvědomit, proč chceme autoevaluaci a komu bude sloužit. Má autoevaluace sloužit učitelům, žákům či rodičům? Autoevaluaci napomáhají jasně stanovená poslání, vize a cíle školy.
Autoevaluace začíná otázkami:
Důležitou součástí procesuální stánky je klima. Autoevaluace může probíhat v prostředí, které ji podporuje. Autoevaluace vyžaduje klima důvěry, otevřeného jednání, souhlasu. Rozhodnutí musí být činěna na základě souhlasu většiny zúčastněných. Vyžaduje komunikaci mezi participujícími skupinami, vzájemné naslouchání a hledání optimálních cest k dosažení vymezených cílů. Všichni musí mít pocit odpovědnosti za práci, která vede k dosažení cílů. Učitelé musí mít důvěru, že získaná data a výsledky nebudou použity proti jejich individuálním zájmům, ale že jim mají pomáhat v růstu jejich profesionality. Některá data mohou být důvěrná a nemohou být zneužívána.
Ukazatelé kvality (indikátory, kritéria) jsou jádrem autoevaluace. Vytváření indikátorů je velmi náročné. Existuje několik způsobů. Jednou z možností je využít souborů kritérií, vytvořených jinými odborníky a aplikovat je na podmínky školy. Další možností je využití výzkumů, literatury a jiných zdrojů a z nalezených kritérií vybrat vhodná pro danou školu. Je možné vytvořit si vlastní kritéria, která odpovídají potřebám školy. Mnohé školské instituce mají vlastní kritéria, která využívají při autoevaluaci školy. V každém případě učitelé a ostatní sociální partneři by měli mít možnost vyjádřit se k souborům indikátorů, diskutovat o nich a mít možnost je modifikovat. I když je časově náročné vytvářet soubory indikátorů, je to pro školu nesmírně cenné. Všichni ti, kdož ve škole vytvářejí kvalitu, jsou tak zainteresováni na jejím dosažení. Tvorba indikátorů je výzvou pro školu a obohacuje ji.
G. Rogers a L. Badham (1994) charakterizují indikátor následně:
Nástroje umožňují měřit to, co je měřitelné. Obvykle položky, které jsou velmi důležité, jsou obtížně měřitelné. Je také důležité nacházet vhodné nástroje pro získávání dat a informací. Data mohou být kvalitativní i kvantitativní. Jaké nástroje mohou být využívány? Velice používaným nástrojem jsou dotazníky. Cílovou skupinou mohou být žáci, učitelé, rodiče a ostatní sociální partneři. Škola může porovnávat stejné položky u různých cílových skupin. Jinou variantou dotazníků je výzkum. Jeho součástí může být rovněž dotazník. Ovšem data jsou administrována a zpracována s využitím obvykle statistických metod zodpovědnou osobou či skupinou. Časově velice náročným, často využívaným nástrojem, je rozhovor.
Párové nebo vrstevnické pozorování bývá také často používáno. Učitelé se spojí s kolegou ve stejné pozici. Hospitují v hodinách, poskytují zpětnou vazbu. Učitelé mohou pracovat s kolegy v klimatu důvěry, podpory a ochoty spolupracovat.
V některých školách je využíváno žákovské pozorování. Žáci provádějí své vlastní pozorování, v některých případech za pomoci učitele či kritického přítele. Tento nástroj je vysoce oceňován žáky.
Další formou pozorování je stínování (shadowing). Pozorovatel je "stínem" žáka, učitele nebo ředitele. Sleduje jeho aktivity v průběhu celého dne. Hodnota stínování spočívá zejména v dlouhodobém pohledu.
Hraní rolí je neobvyklým nástrojem, ale někdy velice užitečným a silným. Žáci mohou hrát roli učitele při konfliktu ve třídě, žáka se specifickými potřebami atd.
K standardně používaným nástrojům patří analýza základních dokumentů školy, vedení záznamů o výsledcích výuky, didaktické testy, analýza žákovských prací (slohové práce, kresby...). Diskuse, brainstorming, mapování mysli patří rovněž k nástrojům poměrně jednoduchého užití.
Informační zdroje a metody sběru dat jsou uvedeny v následující tabulce (Rogers, Badham 1994):
| Zdroj informací | Metoda | Hlavní výhody | Hlavní nevýhody |
| Lidé, např. zaměstnanci, žáci, rodiče, zaměstnavatelé | Dotazník | Sbírá informace z velkého vzorku. Poskytuje specifická a komparativní data. Dovoluje respondentům zůstat v anonymitě. | Časově náročné na zpracování (napsat a analyzovat). Otázky mohou být špatně interpretovány respondentem. Odpovědi mohou být povrchní a obtížné. Otázky mohou postrádat některé důležité aspekty. |
| Interview a rozhovory (individuální nebo skupinové) | Sleduje odpovědi, kontroluje klíčové informace. Flexibilnější a přátelštější než písemné vyjádření. Skupinová situace může jednotlivce povzbudit k otevřenějšímu vyjadřování. Skupiny poskytují pohled více jednotlivců najednou. |
V této části popíšeme možný postup při autoevaluaci, což by mělo usnadnit školám vytvářet si vlastní postupy. Můžeme rozlišit několik fází procesu autoevaluace školy (v praxi jsou jednotlivé fáze v pohybu a v interakci):
Přípravná fáze
Tato fáze bývá obvykle podceněna. Můžeme v ní rozlišit pět kroků:
Vytvoření plánu autoevaluace
Čím pečlivěji je plán konstruován, tím snazší bude řídit proces jeho uvedení do praxe. Vytvoření takového plánu obsahuje:
Plán by měl být realistický, ani ne příliš ambiciózní, ani ne nedostatečně náročný. Neměly by být zdůrazněny více jak tři nebo čtyři hlavní priority, i když každá priorita může obsahovat množství elementů. Je-li plán realistický, je mnohem pravděpodobnější, že bude uveden do praxe.
Konstruování plánu a jeho schválení
Je snazší vytvářet plán, pokud od začátku každý rozumí, jak může tomuto procesu přispět. Proto je třeba vyjasnit si konzultační postupy, role a odpovědnosti a prostředky rozhodování.
Je žádoucí, aby všichni účastníci vnímali konzultace jako hodnotný proces, v němž se jejich názory berou vážně. Není ovšem pravděpodobné, že bude možné do plánu všechny návrhy a doporučení zakomponovat. Ředitel, resp. koordinační skupina, by se měli snažit o konsensus. Poté je plán prezentován členům rady školy, ev. rodičům apod., aby jej tito mohli diskutovat a schválit. Plán může obsahovat:
Mnoho škol je přesvědčeno, že by pro ně bylo prospěšné vidět příklady skutečných plánů autoevaluace. To může mít svůj význam, ale žádný standardní nebo "modelový" plán autoevaluace neexistuje. Každá škola má svou vlastní historii a kulturu, z níž vyrůstá její jedinečný plán.
Publikování plánu
Široké zpřístupnění plánu autoevaluace má své výhody. Některé školy svůj plán vyvěšují v učitelské sborovně. Je vhodné informovat rodiče (např. ve školním časopisu, na webových stránkách školy nebo malým letáčkem), vysvětlovat priority a cíle žákům (podpoříme tím jejich aktivní zapojení).
Vytváření akčních plánů, cílů, úkolů, kritérií
Když je plán schválen, je třeba jej přetvořit do detailnějšího akčního plánu se specifickými cíli. Takový plán - pracovní dokument pro učitele - může identifikovat jako priority např. revizi a zkvalitnění celého školního vzdělávacího programu pro konkrétní ročník, rozvoj celoškolské politiky hodnocení, včetně známkování, ověření nového systému dalšího vzdělávání pracovníků a jejich hodnocení apod.
Přetvořit všeobecné priority do akčních plánů vypracovávaných v tomto bodu znamená pracovat na způsobu jejich uvedení do praxe a sledovat úspěšnost této snahy. Priority je třeba přetransformovat do cílů, které specifikují obsažené úkoly, vyjasňují, kdo, co a kdy bude dělat. Je v nich také kontrola účinnosti implementace dané priority. Stávají se vodítkem bezprostředních aktivit a současně nabízejí i zaměření na pozdější autoevaluaci.
V praxi mohou být priority rozloženy do série cílů. Při vytváření cílů pro plán jako celek by měla škola vždy zajistit, že jsou tu jak cíle pro celou školu, které počítají s příspěvkem každého učitele, tak cíle pro týmy učitelů. Každý učitel by měl přispět nejméně k jednomu úkolu, nikdo by ale neměl být zapojen do příliš mnoha úkolů současně.
Některé cíle si nevyžadují čas navíc, ale spíše změnu rutinních postupů a praktik. Jiné potřebují čas pro přípravu i realizaci a mohou přinést i potřebu do určité míry zrevidovat existující způsoby využívání času. Cíle musejí specifikovat kritéria úspěchu, která představují určitou formu výkonového indikátoru vytvořeného školou samou. Jde o prostředky evaluace plánu - přinášejí doklady potřebné k posuzování úspěšnosti. Hlavními komponenty plánování jsou tedy priority, cíle, úkoly a kritéria.
Realizace plánu v praxi (v souladu s vyhláškou 15/2005, viz článek Nezvalová, D.: Autoevaluace ve škole)
Mnoho existujících vodítek plánování autoevaluace popisuje implementaci a autoevaluaci jako oddělené fáze či kroky. V určitém smyslu to má své opodstatnění: člověk nemůže pravdivě ověřit, jestli jsou cíle splněny, dokud neproběhne implementace. Ale je tu riziko, že si školy při plánování mohou začít samy klást základní otázky vztahující se k autoevaluaci pozdě, a tím se mohou dostat do tří problémů: 1. hodnocení pokroku se stane obtížným, protože byly opomenuty přípravné práce, 2. učitelé budou přesvědčeni, že mají příliš málo času na autoevaluaci, 3. autoevaluace je provedena příliš pozdě, a nemůže proto podpořit implementaci.
Abychom pomohli školám vyhnout se těmto problémům, zacházíme s procesem implementace a autoevaluace jako se vzájemně se prostupujícími procesy, a ne jako s periodou implementace následovanou autoevaluací na konci. Jsou-li implementace a autoevaluace propojeny, může autoevaluace spíše pomoci dát tvar a vést akční plán. Různé priority a cíle mají různé časové rozpětí. Některé trvají určitou část školního roku, jiné déle než jeden školní rok. Ve školním kalendáři tak není ani jeden moment, který by byl výlučně zaměřen na autoevaluaci.
Zpracování komplexního projektu autoevaluace a jeho realizace je věc poměrně obtížná. Vycházíme z předpokladu, že pro začátečníka v problematice autoevaluace bude zpočátku optimální zaměřit se na přípravu projektu pouze pro jednu dílčí oblast v práci školy. Někdy méně znamená více. Může to být ten dílčí problém, ve kterém se ředitel nejlépe orientuje, nebo právě ta oblast činnosti školy, s jejímiž výsledky práce ředitel není spokojen. Postupně se lze zaměřovat na další dílčí oblasti, získávat zkušenosti a časem dospět k projektu autoevaluace školy jako celku.
Proces autoevaluace může na každé škole probíhat zcela individuálním způsobem. Každá škola si jej řídí dle vlastních podmínek, možností a zkušeností. Proto si každá škola musí zvolit svůj postup, který bude nejlépe vyhovovat daným podmínkám, a pro školu tak bude optimální. Přesto pro usnadnění lze popsat tento proces několika fázemi. Lze doporučit následující postup (Rýdl, K. a kol., 1998, s. 38).
| Přehled fází v procesu autoevaluace školy | ||
| 1. fáze | motivační | Vzniká v okamžiku potřeby autoevaluace, ředitel (iniciátor) buduje síť pracovních kontaktů a vztahů, získává sympatizanty a spojence. |
| 2. fáze | přípravná | Zahrnuje promýšlení projektu, záměry a cíle autoevaluace; stanovují se pravidla a zpracovává se projekt; určuje se, co se pokládá za úspěch a co ne; upřesňuje se pojetí důležitých proměnných; pro tuto fázi je typický myšlenkový chaos, tápání, hledání, diskuse a dohadování, shánění informací, externích odborníků (spolupracovníků a poradců). |
| 3. fáze | realizační | Konkretizují se dosavadní poznatky podle podmínek školy; určují se konkrétní postupy; projekt se stále průběžně aktualizuje a reviduje; je dokončen výběr proměnných i způsob jejich měření; ke spolupráci jsou přizváni externí odborníci. |
| 4. fáze | evaluační | |
Co všechno by tedy měl ředitel školy se svými spolupracovníky zvládnout, pustí-li se do autoevaluace školy (i když jde pouze o malou dílčí část některé z oblastí činnosti školy)?
Nejdříve je zapotřebí získat pro tuto myšlenku ostatní kolegy ve škole. Nebo alespoň skupinku sympatizantů, ze které bude ředitel čerpat své spolupracovníky. Nezúčastnění kolegové by ale neměli být proti.
Potom tato aktivní skupina stanoví problém (nebo problémy), který má být řešen. Pokusí se obstarat veškeré dostupné informace potřebné pro realizaci autoevaluace. Zde ji čeká nejvíce problémů s metodami autoevaluace, poněvadž to znamená naučit se technicky zvládnout (provádět) potřebné metody. Následuje práce na formulaci zkoumaného problému. Jenom konkrétní a jednoznačná formulace totiž implikuje možnost empirického ověření. Pro svou vlastní potřebu je třeba určit základní proměnné, vyjádřit vztah mezi proměnnými a zvolit vyhovující empirické metody pro získání dat. K dalším úkolům patří: vymezení základních kritérií pro sledovanou oblast, stanovení postupu pro organizaci sběru dat a získání dostatečného vzorku dat. Po vyhodnocení získaných dat je konečně možno zpracovat závěrečnou autoevaluační zprávu. Na závěr, po dohodě se všemi zainteresovanými kolegy, se pak využijí výsledky zprávy a provedou potřebné korekce v rámci činnosti školy.
Autoevaluační zpráva
Výsledky autoevaluačního procesu je třeba stručně zaznamenat. Zpráva by se neměla dělat pouze pro inspekci jako doklad, že je evaluace na škole prováděna. Měla by především sloužit rozvoji školy, jejích jednotlivých úseků.
Roupec (1997, s. 12) navrhuje jako možnou následující osnovu:
Osnova závěrečné autoevaluační zprávy
Z uvedeného návrhu je zřejmé, že při zpracování autoevaluační zprávy bude záležet na tom, zda prováděná autoevaluace je v dané oblasti první nebo již několikátá v pořadí. Konečně také bude záležet na rozsahu autoevaluace - co všechno bude předmětem autoevaluace. Zastáváme názor, že je vhodné zaměřit se na místa, o kterých tušíme, že nejsou zcela v pořádku, a učinit je předmětem důkladné autoevaluace.
Zpráva o autoevaluaci na daném úseku školy může být podstatně stručnější, např.:
Minimalizace rizik a některé problémy autoevaluace
Autoevaluace může být úspěšná jedině tehdy, nespotřebuje-li nepřiměřené množství času, úsilí a zdrojů. Obtíže ve školách zahrnují nedostatek času, nedostatečnou kvalifikaci pro autoevaluaci a neochotu učitelů přijmout evaluaci jako neodmyslitelnou součást obvyklých postupů. Následující návrhy mohou pomoci tyto problémy zmírnit (Roger, Badham, 1994):
Důvěryhodnost systému autoevaluace ve škole je třeba zajistit tím, že:
Závěrem
Školy musejí hovořit samy o sobě. Některé školy dokáží hovořit samy o sobě s velkou mírou sebeuvědomění a sebevědomí. Znají svoje silné stánky a jsou dostatečně sebevědomé, aby se nebály přiznat své slabiny. Dokáží-li školské komunity používat nástroje autoevaluace a zdokonalování (sebezkvalitňování), je to známkou zdravého vzdělávacího systému v zemi. Ve zdravých systémech je dobrou praxí sdílení a vytváření sítě mezi školami postavené na principu kolegiality. Systém, který se spoléhá na neustálou rutinní pozornost vnějšího orgánu, jenž má dohlížet nad školami, zdravý není.
Proces autoevaluace může být riskantní. Výsledky autoevaluace nemusí splňovat očekávání lidí. Mnoha riskantním situacím se lze vyhnout plánováním, otevřeností a zajištěním podporujícího prostředí.
FISCHER, W. A.; SCHRATZ, M. Vedení a rozvoj školy. Brno: Paido, 1997.
KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1996.
MACBEATH, J. Schools must speak for themselves. The case for school self-evaluation. London: Routledge, 1991.
MORTIMORE, P. The Road to Improvement: reflections of school effectiveness. Lisse: Sweets and Zeitlinger, 1988.
NEZVALOVÁ, D. ak pojímáme kvalitu a řízení kvality ve vzdělávání. Referát na konferenci Řízení kvality ve vzdělávání. Olomouc: Pedagogická fakulta, 2001.
NEZVALOVÁ, D. Pedagogická evaluace ve škole. Učitelské listy č. 4, Příloha pro ředitele. s. I-IV. 2001.
NEZVALOVÁ, D. Pedagogická evaluace ve škole. In: Eger, L.: Komunikace školy s veřejností. s.52-65. Plzeň: ZČU, 2001.
POL, M. Plánování rozvoje školy s použitím specifického systému posuzování práce školy. Brno, 2001.
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 1995.
PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. 1. vyd. Brno: MU CDV, 1996.
ROGERS, G.; BADHAM, L. Evaluation in the management cycle. In: Bennett, N. (ed): Improving educational management through research and consultancy. London, 1994.
ROUPEC, P. Vedení školy. Autoevaluace. Praha, 1997.
RÝDL, K. Sebehodnocení školy. Praha: Strom, 1998.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
Mohou odhalit skutečné postoje a postřehy zkoumaných dotazovaných.
Časově náročné na plánování, administraci, sepsání i analýzu. Skupina může být ovládána jedním nebo dvěma jednotlivci. Dotazovatel může ovlivňovat dotazovaného v osobním kontaktu. |
| Statistika, zprávy a další záznamy minulých událostí | Analýza záznamů | Poskytuje záznam událostí v daném časovém údobí. Poskytuje užitečný přehled. | Záznamy nemusejí být kompletní. Může být obtížné sbírat data. Limitováno v aplikaci. |
| Analýza zpráv | Může poskytnout indikaci stavu vývoje. Poskytuje rychlý přehled. Pomáhá evaluátorům při hloubkové evaluaci cílových aspektů a porozumění obsahu. | Realita se nemusí shodovat s rétorikou. Detaily nemusí postačovat pro autoevaluaci. |
| Pozorování | Řídí informace z první ruky. Může poskytovat zpětnou vazbu učitelům ze strany evaluátorů. | Pozorování může změnit učební prostředí. Pozorování a analýza jsou časově náročné. Riziko subjektivního hodnocení. |
| Žákovské práce | Poskytují dlouhodobý vhled. Snadno dostupné, s minimálním narušením běžné praxe. | Monitorování statisticky významného vzorku je časově náročné. Aplikace objektivních evaluačních kritérií ztížena variabilitou materiálu. |
| 5. fáze | korektivní | Završuje celý autoevaluační proces; v ní závěrečná zpráva vyúsťuje do dosavadní činnosti školy; dochází k inovacím a korekcím nesrovnalostí (např. přehodnocení vzdělávacích cílů, obsahu vzdělávání, metod a forem výuky, organizační struktury školy). |