Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Jak na výuku zeměpisu v terénu?
4,5 (2 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek se zamýšlí nad tím, jak zařadit terénní výuku do vzdělávacího oboru zeměpis, a čím je pro žáky zajímavá a prospěšná. Součástí příspěvku je i pracovní list Hodnocení krajiny.
Příspěvek byl převzat z časopisu pro další vzdělávání v geografii –Geografické rozhledy.
Náš život se neodehrává jen ve školních lavicích, ale především v okolním prostředí, v městské či venkovské krajině. V terénu se zkrátka pohybujeme každý, ale ne každý umíme z krajiny dobře číst – někdo vidí více, někdo méně a každý něco trochu jiného. Podle toho, jak máme tuto dovednost rozvinutou, si také více či méně všímáme dopadů lidského počínání na krajinu jako celek. Chceme-li krajinu šetrně využívat a neničit, je určitě dobré ji aktivně poznávat – učit se v terénu.
Výuka v terénu je jednou z podstatných částí vzdělávání v zeměpisu. Utvrzuje nás v tom nejen její obecný smysl, účinnost a to, že žáky prostě baví, ale i zkušenost učitelů od nás i ze zahraničí. Terénní výuka je častá např. ve Švýcarsku, dobře známá je obliba tzv. fieldwork a fieldtrip v britských školách, v terénu vyučují také vysokoškolští učitelé geografie v Polsku, na Slovensku apod. Exkurze do terénu jsou také běžnou součástí učebních plánů geografie na vysokých školách v Česku.
O využívání terénní výuky ve vyučování zeměpisu na našich základních a středních školách neexistuje spolehlivá studie, a můžeme se proto o jejím zastoupení pouze dohadovat na základě příležitostných rozhovorů s učiteli. Z nich vyplývá, že na řadě našich škol se občasně realizují vycházky a exkurze do prostředí, která slouží jako ilustrace k právě probíranému tématu (např. školní výlety do chráněných území a za historickými památkami, exkurze do průmyslových podniků, muzeí, planetárií apod.). Takové akce jsou pro žáky jistě obohacující, a to i přesto, že jsou při nich většinou jen pasivními příjemci informací podávaných průvodci, a výukový potenciál navštívených míst tedy není plně využit.
Systematičtější a činnostní výuka geografie v terénu, která by využívala např. okolí školy jako „živou učebnici" nebo jakousi „geografickou laboratoř", však na našich školách vesměs chybí. Jako hlavní překážku častější realizace výuky v terénu učitelé obvykle uvádějí zajištění bezpečnosti žáků mimo školu, malou podporu ze strany vedení školy, časovou náročnost, ale někdy i obavy, jak takovou výuku připravit, koncipovat. Zatímco překonání formálních příčin musíme ponechat na jednotlivých školách, s plánováním výuky v terénu vám chce pomoci tento stručný příspěvek.
Pro výuku v terénu se u nás používá řada termínů. Uveďme alespoň některé:
Tyto termíny vesměs nejsou přesně definovány a jejich obsah je vnímán spíše intuitivně a z autopsie. V obecné rovině lze říci, že pojmy výuka/vyučování v terénu a terénní výuka/ vyučování jsou synonyma a jsou nadřazené ostatním uvedeným termínům. Můžeme shrnout, že terénní výuka představuje formu vyučování, již nelze použít ve školních lavicích a která vede žáky ke sledování základních přírodních a společenských procesů, jejich rozložení a specifika projevu v krajině. Navíc u žáků umožňuje rozvoj celé řady potřebných dovedností. Pokud výuka probíhá v místní oblasti, má navíc značný výchovný potenciál.
Zajímavou koncepcí je geografická laboratoř, která je definována jako území o rádiu 500 m od školní budovy, dostupné sedmi minutami chůze, které se využívá k realizaci geografických úkolů během výuky zeměpisu. Území je záměrně vymezeno tak, aby bylo dosažitelné během jedné vyučovací hodiny včetně návratu do školy, a úkoly jsou koncipovány na dobu 45 minut, nebo méně. Žáci pak mohou na terénní výuku navázat prací ve třídě, případně naopak.
Vyučování v terénu umožňuje, na rozdíl od výuky ve školních lavicích, realizaci řady metod a forem výuky, které by ve školní třídě nebyly možné. Jedná se např. o pokus se sesbíraným materiálem, výzkum na základě samostatně zjištěných poznatků, v krajině lze realizovat projektovou výuku nebo využít řady metod kooperativní a zážitkové pedagogiky apod. Vhodné je zařadit samostatnou a skupinovou práci žáků, badatelské a problémové metody výuky podpořené pracovními listy a dalšími informačními materiály. Terénní výuka tak patří k nejkomplexnějším formám výuky.
Přínosy výuky v terénu lze shrnout v několika bodech:
1. Žáci se v terénu dostávají do přímého kontaktu s vyučovanými jevy, pojmy a procesy, což je nejen názorné, „opravdové", ale i vysoce motivující. To významně posiluje efektivitu učení – zážitky a zkušenosti žáků z „reálného" výzkumu zlepšují uchování vědomostí a dovedností.
2. Problémové a badatelské pojetí terénní výuky většinou klade na žáky vzdělávací cíle vyšší intelektové náročnosti: nejde jen o zapamatování „hotových" vědomostí, ale i o identifikaci problémů, o navrhování jejich řešení, posuzování variant řešení apod.
3. Pokud jsou žáci v terénu vedeni k samostatné činnosti, posiluje se efektivita učení ještě více, neboť, jak uváděl již J. A. Komenský, co sami děláme, lépe si pamatujeme.
4. Je zřejmé, že při terénní výuce lze procvičovat a rozvíjet řadu dovedností, které jsou součástí obecných dovedností nebo dovedností předmětových, v našem případě dovednosti zeměpisné. Z hlediska obecných dovedností pomáhá terénní výuka např.:
Mezi hlavní geografické dovednosti procvičované terénní výukou patří např. orientace v prostoru, práce s mapou, pozorování krajiny, měření a zaznamenávání dat a informací rozmanitým způsobem:
Při práci se žáci dostanou k takovým činnostem jako je měření vodních toků.
Foto: www.zsvrane.cz
5. Aktivní poznání problémů v místě bydliště pozitivně formuje občanské postoje žáků a respekt k životnímu prostředí. Terénní výuka tak dostává významný výchovný aspekt.
6. Projektová výuka v terénu je vhodnou příležitostí pro obsahovou integraci více předmětů, např. zeměpisu s dějepisem, výtvarnou výchovou, občanskou výchovou, přírodopisem. Jejím prostřednictvím lze realizovat výuku průřezových témat zaváděných v RVP.
7. Aplikace geografických poznatků získaných ve školních lavicích a v učebnicích do skutečného světa, denního života a v místě bydliště dává geografii smysl, přestává být „suchou vědou z učebnice", dochází k integraci teorie a praxe. Tato praktická využitelnost a přínos je pro žáky motivující a může vzbudit jejich zájem o obor i do budoucna, dlouhodobě.
Výuku v terénu lze pojmout různým způsobem, avšak činnostní výuku v terénu je nejlépe koncipovat jako výuku projektovou. Přemýšlení o terénní výuce by mělo začít rozvahou, jak dané výstupy výukou naplnit. V praxi se většinou kroky plánování výuky různě prolínají podle osobního přístupu pedagoga: Nejprve nás osloví nějaký problém či téma z okolí školy, televizního či rozhlasového vysílání, novin, internetu, odborné a populárně-naučné literatury apod. a ten druhotně rozvineme podle potřeb kurikula. Obě cesty jsou v praxi používané.
Tento prvotní nápad je často nejdůležitějším momentem přípravy výuky v terénu. Množství nápadů vám pravděpodobně vyvstane při rozhovorech s kolegy o vaší práci. Zvláště obohacující a neotřelé podněty lze získat od kolegů neučících zeměpis. Větší a dlouhodobější projekty je přímo nutné plánovat s kolegy z učitelského sboru, také proto, že jsou vítanou možností obsahové integrace učiva více předmětů. V této fázi je dobré zapisovat všechny nápady. Řada z nich se nám totiž v danou chvíli zdá neproveditelná či nedokonalá, ale v jiné situaci by se tyto nápady mohly hodit.
Nyní je třeba vaši výchozí ideu konkretizovat tak, aby z ní jasně vyplýval váš záměr a došlo k zúžení prvotního tématu do zvládnutelného rozsahu. Jedná se vlastně o stanovení obecného cíle celé výuky. Při jeho hledání je nutné zvažovat jednak vědomostní obsah projektu (Co budeme zjišťovat? Budeme měřit nějaké veličiny, nebo budeme ověřovat nějaké vztahové tvrzení či hypotézu?), jednak dovednosti, popř. postoje, které chceme realizací výuky procvičovat, resp. formovat. I zde nám pomohou výstupy definované v ŠVP. Obecně může být cílem projektové výuky v terénu porozumění odborným geografickým pojmům, procvičení určité dovednosti spojené s metodologií geografie či dovednosti obecného charakteru (např. komunikativní dovednosti) nebo řešení problémově pojaté autentické úlohy, kterým demonstrujeme využití geografického poznání v praxi a běžném životě. Nakonec vytvoříme název projektu, který by měl být mj. motivující pro žáky. Dobře to lze zajistit formulací „zastřešující“ otázky.
Vaše základní myšlenka může být např. „prozkoumat životní prostředí ve vašem městě". Konkretizovaná formulace obecného cíle projektu potom může znít: „chci zjistit, jak kvalita životního prostředí ovlivňuje preference obyvatel týkající se místa bydlení." Převod na otázku může vypadat následovně: „Je poptávka po bydlení ve čtvrti X vyšší než ve čtvrti Y kvůli lepšímu životnímu prostředí?" Tímto postupem si zároveň znovu ujasňujeme cíl celé projektové výuky v terénu. V této fázi plánování si možná uvědomíte, že cíl je obtížně zvládnutelný, tedy že otázka je stále příliš široká, nebo že sleduje jevy obtížně posouditelné apod. Projekt lze zúžit např. tak, že studujeme menší území či pouze určený segment reality – dopravní zácpu, znečištění ovzduší apod. Takovéto cyklické posuzování cílů výuky je ovšem v učitelské práci běžnou praxí i při plánování vyučování ve třídě a osobně se domnívám, že je „solí" naší profese.
To ovšem stále ještě nejsme u konce. Zatím jsme dospěli k cíli vědomostnímu, zbývá ještě dotvořit cíle dovednostní a postojové. Naše úvahy většinou neprobíhají lineárně, za sebou, ale spíše sekvenčně, s odbočkami, na přeskáčku, takže si při rozvaze, „čím se budeme zabývat", většinou zároveň uvědomujeme, „jak to budeme dělat". Nyní je tedy nutné tyto metody (postupy) doladit tak, aby při řešení projektu docházelo k procvičování zamýšlených dovedností (popř. postojů). Ujasníme si tím také, které kompetence si žáci při řešení projektu osvojí především. To je důležité zvláště kvůli hodnocení posunu žáků v osvojování kompetencí, což je podle RVP ZV hlavním cílem základního vzdělávání. V této fázi plánování výuky v terénu si také uvědomíme případné další překážky v realizaci projektu, jako jsou absence potřebných dat nebo zákaz vstupu na soukromý pozemek hypermarketu aj. Ideální je provést před zadáním projektu žákům předběžný průzkum, postup si vyzkoušet a zjistit, zda dává plánované výsledky. Své místo zde opět má diskuse o návrhu s kolegy. A následuje případné opětovné poopravení cílů, a tedy i zadání projektu.
Výuku v terénu lze připravit v různé délce a šíři. Na prezentaci určitého jevu nebo na procvičení jednoduché dovednosti může postačit i jedna vyučovací hodina s jednou třídou v blízkém okolí školy. Řada škol pořádá celodenní výuku v terénu v rámci tzv. projektových dní apod. Na opačném konci škály pak stojí komplexní, dlouhodobé projekty prolínající výuku (ve třídě i v terénu) několika vyučovacích předmětů třeba po několik měsíců. U všech delších projektů je třeba stanovit časový harmonogram zadávání, řešení a kontroly průběhu projektu, tedy, který den co zadávat, zpracovávat a co hodnotit.
Tím se dostáváme k poslednímu bodu plánování, kterým je hodnocení projektu. Při projektové výuce se nabízí snad všechny formy hodnocení - učitelem, žáků navzájem, sebehodnocení nebo „zvnějšku" (odborník, zástupce samosprávy, rodiče apod.). Vzhledem k činnostnímu charakteru výuky v terénu, a tedy k množství rozmanitých činností ve výuce, může být obtížné stanovit známku celkovou jako při zkoušení u tabule. Některý žák dosáhne výborného výsledku při prezentaci výstupního plakátu, neboť je komunikativní, umí vyhmátnout podstatu apod., při vyhledávání dat je však bezradný. Pro posouzení projektů je proto vhodné si rozmyslet, kdy budu provádět průběžné hodnocení a jakou formou, a stanovit si kritéria hodnocení, tedy vlastnosti, které musí výstup z výuky (plakát, písemná zpráva, mapa, ústní prezentace aj.) splňovat, aby byl přijat jako úspěšný. Hodnocení dovedností je vhodné provádět např. pomocí hodnotících dotazníků (např. na práci skupiny) a s portfoliem, které žákům umožňuje zamýšlet se občas nad svým posunem osvojování dovedností a vědomostí.
Celý postup plánování projektové výuky v terénu (i obecně) můžeme shrnout následovně:
Vytvoření každého plánu je vysoce náročnou činností. Plánování nám umožňuje uvědomit si a předvídat řadu problémů, které během výuky mohou nastat. Při plánování však nejde jen o to se jim vyvarovat, ale především jde o nalezení zajímavých a zároveň pro žáky potřebných vzdělávacích cílů. Cílů rozvíjejících obecné i předmětové dovednosti. Sladění všech parametrů je vrcholem učitelské práce, a svým způsobem tedy výzvou.
Použitá literatura a zdroje:
AERNI, K.: Učitel zeměpisu by měl být především dobrým geografem. Geografické rozhledy, 3, č. 3. Nakladatelství ČGS, Praha, 1993, s. 58.
HOFMANN, E.: Jedovnice a okolí, modelová oblast pro terénní vyučování. Brno CERM, Akademické nakladatelství, 1999.
KUČEROVÁ, M.: Koncepce geolaboratoře Albertov/ Vyšehrad. Magisterská práce. Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje, PřF UK, Praha, 2005. s. 114.
KŰHNLOVÁ, H.: Reflexe světových trendů v pojetí a obsahu perspektivního geografického vzdělávání v ČR. Geografie-Sborník ČGS, 108, č. 3, 1997, s. 161–174.
MARADA, M.: Didaktika geografie. IN: Učím s radostí. Kritické myšlení o. s. a Step by step v Agentuře Strom, Praha, 2003, s. 105–111.
ŘEZNÍČKOVÁ D.: Geografické dovednosti, jejich specifikace a kategorizace. Geografie-Sborník ČGS, 108, č. 2, 2003, s. 146–163.
WILCZYŃSKA-WOŁOSZYN, M.: The Geographical Laboratory of Half a Kilometre Space Around the School. In: Kolwalczyk, A. (ed.): Theoretical and methodolog cal aspects of geographical space at the turn of century, Warsaw Univ., Faculty of Geography and Regional Studies, 2003, s. 315–320.
FARBROTHER, D., HOLMES, D.: A - Z advancing geography. Fieldwork. Shefield, Geographical association. 2000.
www.egeografie.cz
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.