Jádrové činnosti – spojnice na ose „cíl“ a „metoda“ osobnostní a sociální výchovy

V lekci zaměřené na „správné vystupování“ vyučující v diskusi vyvodila s dětmi několik pravidel, jak se správně představovat (kdo koho představuje dříve, kdo podává ruku jako první, kdo stojí a kdo může sedět, jak se dívat při představování navzájem do očí atd.). Pravidla byla zapsána na tabuli, do sešitů a nakonec zopakována.

O tři týdny později vyučující přivedla do třídy nového učitele na zástup, neboť odjížděla na delší pobyt do lázní. Učitel byl neformální mladík. Nejprve se představil společně všem, a pak zvolil cestu třídou, podával každému žákovi ruku a vyslechl, jak se kdo jmenuje a odkud je. Když i třetí žák zůstal při podávání ruky sedět, naznačila vyučující od tabule pohybem ruky, že je nutno vstávat. Co však už dost dobře zkorigovat nešlo, byla skutečnost, že více než polovina žáků při podání ruky uhnula pohledem od učitele jinam. K zemi, na souseda, k oknu atd. Mnozí se ještě navíc všelijak „kroutili“, a tak podobně a tak podobně...

Po hodině se oba vyučující potkali ve sborovně. „Tedy… to představování, pane kolego,“ pravila učitelka: „…to mne zklamali, jak se chovali. Vždyť je to snad jen měsíc, co jsme to probírali…“

Ano, to je pravda. A probírali to důkladně. Problém byl snad „jen“ v tom, že učivo, které lze označit za „praktickou dovednost chování“, bylo probráno jako učivo typu „pojmy, resp. teoreticko-verbální modely chování“. Metoda, v níž převažovala diskuse a formulace výroků, měla v tomto případě menší šanci zapůsobit na chování žáků, než metoda, která by navodila skutečně onu praktickou činnost zvanou „představování se“. [1]

Bude jistě banálně znít tvrzení, že pokud chci někoho naučit „něco dělat“, je užitečné využít takovou metodu, která vyžaduje, aby žák to „něco“ začal skutečně „dělat“ (tedy aby o tom – např. – jen nemluvil…).

Kupodivu – míváme s tím problémy. [2]

Proto chceme tímto článkem nabídnout „pomůcku“ k uvažování nad vztahem konkrétně formulovaného (operacionalizovaného) cíle učení v oblasti rozvoje životních dovedností a metodu, kterou má učení probíhat. Onu „pomůcku“ jsme nazvali „jádrovou činností“, tedy činností, jež je pojmenována v cílové formulaci a současně je základním obsahem úkonu, který má žák při učení konat. Porozumění principu jádrové činnosti nám může pomoci při přesnější volbě učební činnosti pro žáky.

                              formulovaný cíl   - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -   metoda, kterou má být naplněn

                                                         ↓                                         ↓

                                                         ↓                                         ↓

                               jádrová činnost prováděná žákem při učení

Osobnostní a sociální výchova (vč. morálního rozvoje v rámci OSV) směřuje v konečném důsledku k osobně přínosnému a přitom společensky přijatelnému chování a jednání. Není pro ni tedy až tak důležité, když žák nedovede vysvětlit, co je to „komunikační manipulace“, ale důležité je, aby v životních situacích dokázal takové manipulaci čelit efektivním jednáním. [3] Není pro ni dokonce ani tak důležité, prohlašuje-li žák, že je připraven zastat se slabšího (což lze chápat jako slovní vyjádření jistého postoje), nýbrž je důležitější, aby se žák svým jednáním druhého skutečně zastal.

Tyto „důležitější varianty“ v předchozích příkladech mají behaviorální podobu – jsou to způsoby chování, resp. jednání [4], které by žák měl použít v různých praktických – někdy složitých a dramatických – situacích (jako třeba v situaci konfliktu), jindy v klidnějších situacích (jako třeba při onom představování se novému učiteli). [5]

„Často“ ale neznamená „vždy“. Řada výsledků působení OSV nemá jen behaviorální podobu. Máme-li žáka naučit analyzovat „myšlenkově“ např. sociální (mezilidské) situace, musíme mu takové situace předložit/ukázat a nechat ho, aby o nich přemýšlel a pak sdělil (většinou) slovy svůj názor. Nebo máme-li žáka naučit navozovat si pozitivní představy jako součást jeho vlastní duševní hygieny, nezbývá nám, než mu zadat praktický úkol/cvičení na vyvolání takových představ (třeba i opakovaný na základě zpětných vazeb, zda se mu pozitivní představy objevují).

Pro naplňování ať již behaviorálních, nebo např. myšlenkových („intelektových“) cílů by však mělo vždy platit toto: Metody mají vyvolat u žáka druh aktivity víceméně identický s tím, co je cílem, resp. konečným výsledkem učení. Mám – například – umět rozpoznat emoci v obličeji? Pak bude dobré, když se to budu učit při sledování obličejů (ve skutečných situacích, při aktivitách apod.; v dramatické hře (hraní na jako(by)…); na fotkách atd.).

Tento druh aktivit nastávajících „u žáka/v žákovi“ pracovně nazýváme jádrové činnosti. [6]

V didaktice OSV rozlišujeme dva typy jádrových činností [7]:

1. cílová jádrová činnost;

2. technická jádrová činnost.

A k nim přidáme ještě dodatek:

3. další možné činnosti v rámci celku aktivity.

Ad 1: Cílová jádrová činnost

Tato činnost je klíčová. Je to právě ta činnost, která se nachází v samé podstatě toho, co žák (jeho organismus) musí začít dělat, když se učí tou či onou metodou. Jak již víme:

Metoda by měla „obsahovat“ činnost, kterou musí žákova psychika a/nebo jeho tělo začít dělat, aby se žák této činnosti (na)učil, zdokonalil ji nebo se ji naučil jinak, než jak ji umí nyní.

• Má-li se žák naučit v rámci okruhu „psychohygiena“ nebo subtématu „rétorika“ (okruh: komunikace) správně dýchat, metoda musí navodit záměrné a kontrolované dýchání (doporučený očekávaný výstup pro základní vzdělávání – dále DOV: ovládá techniku řeči [držení těla, dech, posazení hlasu, artikulace apod.] [8]).

• Má-li se žák naučit používat tzv. zpětnovazební komunikaci, metoda musí navodit situaci, kdy žák bude říkat nahlas zpětnovazební formulace [9]. (DOV: kultivovaně reflektuje, co se mu líbí a co se mu nelíbí na chování druhého člověka, poskytuje druhému „nezraňující“ zpětnou vazbu.)

• Má-li se žák naučit ovládat svou nechuť k nějakému konání, bude užitečné, když metoda nabídne příležitost, aby taková nechuť vznikla a žák ji mohl zkoušet ovládnout [10]. (DOVy: zapojuje vůli (ovládá se) při pohybových činnostech, přemůže únavu, nechuť, lenost apod.; uplatňuje vůli při opakovaném osvojování si dovedností [přes počáteční nezdary].)

• Má-li se žák naučit rozpoznat své vlastní způsoby vnímání druhých lidí a své interpretace „povah“, záměrů atd. druhých lidí, pak metoda musí umožnit, aby žák opravdu vnímal skutečné lidi přímo ve třídě; nebo vnímal postavy v hraných scénách; nebo vnímal postavy ve filmu, utvořil si o nich úsudek, ten pak porovnal s tím, co vnímali ostatní (vč. toho, jak se samy vidí vnímané osoby/postavy), a na tomto základě si (příp. společně s dalšími žáky či s učitelem) definoval zkreslení ve svých pozorováních (vzhledem k cíli je toto jádrová činnost!!) [11] a uvažoval o jejich příčině a možném zpřesnění. (DOV: rozpozná zdroje chyb ve svém vlastním způsobu poznávání lidí [jak ve fázi vnímání, tak ve fázi interpretace zevnějšku a jednání druhého].)

• Má-li se žák naučit fungovat jako „podřízený“ nebo jako „vedoucí“ při spolupráci více osob, musí metoda umožnit, aby se v té či oné roli skutečně ocitl a vykonával ji prakticky při vespolné činnosti. (DOV: plní různé týmové a pracovní role tak, aby přispěl skupině.)

• Má-li se žák učit rozhodovat v morálně ne jednoduché situaci, musí metoda navodit procesy zvažování hodnot, prožitek hodnotového dilematu a zejména pak formulaci rozhodnutí (pracuje s konkrétním „případem“/příkladem situace a požaduje zaujetí stanoviska, které bude vysloveno). (Např. DOV: aplikuje základní myšlenkové postupy řešení sociálních, vztahových apod. problémů ve vlastních problematických vztahových situacích; při praktickém řešení problémů reflektuje svým jednáním to, že každý [mezi]lidský problém má i morální rozměr a další.)

Jádrová činnost metody by tedy měla být v logickém souladu s nejkonkrétnější, praktickou (uskutečnitelnou) podobou (formulace) cíle, s tzv. operacionalizovaným cílem. [12]

Shrňme: Pokud má žák správně dýchat, nestačí mu to předvést – měl by při učení skutečně pracovat se svým dechem. Má-li empatovat, (obvykle) nestačí mu dát např. novinářský text popisující něčí pocity – měl by se přímo v situaci setkat s člověkem či citově zabarveným dějem, „do nějž/nichž“ by měl mít možnost empatovat. Má-li používat asertivní formulky, nestačí je jen popsat nebo si je poslechnout z úst učitele – měl by je zkusit přímo vyslovovat.

Zní to prostě, ale – jak jsme již řekli – praxe ukazuje, že to není jednoduché.

Ad 2: Technická jádrová činnost

Cílová jádrová činnost je u některých metod navozena prostřednictvím jiné činnosti, kterou zde nazýváme „technickou“.

Přitom jádrová činnost může být někdy sama o sobě de facto i činností technickou.

Vysvětleme si „technickou jádrovou činnost“ a vztah mezi „cílovou“ a „technickou“ činností na příkladech: 

• Má-li se žák naučit ve zmíněné „rétorice“ správně dýchat se zapojením bránice, metoda musí navodit záměrné a kontrolované dýchání (cílová činnost).

a) Pokud učitel instruuje ve smyslu: „Dýchejte tak, aby se vám při nádechu zvětšovalo bříško, a pak na okamžik zadržte dech,“ učí dýchání přímo na cílové činnosti, na „dýchání“ a na „zpevnění bránice (tzv. opora)“. 

„Cílová“ jádrová činnost je současně činností „technickou“.

b) Učitel ovšem může rozhýbat „bříška“ a zapojit bránici do dýchání i tak, že vydá instrukci: „Zahrajeme si na ulítaného a žíznivého psa! Otevřete ústa, můžete si i vypláznout jazyk a zkuste dýchat jako takový uběhaný a žíznivý pejsek.“

V tomto případě se „cílová jádrová činnost“ ukrývá uvnitř „technické jádrové činnosti“, kterou je „dělat psa“. Cílem ale není „umět dělat psa“, cílem je umět dýchat.

„Cílová“ jádrová činnost není identická s činností „technickou“ – technická ale umožňuje, aby nastala a proběhla cílová činnost. 

• Nebo např. znovu: Pohledy do očí (resp. na obličej) komunikačního partnera při představování. [13]

a) Do třídy může být pozván cizí člověk (na besedu; nám již známý vyučující, který zde doposud nepůsobil), žáci budou předem instruováni, že se budou jednotlivě představovat vč. instrukce k „pohledu do očí“. Technickou činností je „představování se pozvané třetí straně“, avšak v tomto případě se jádrová a technická činnost k sobě velmi přibližují… Pohledy do očí tu nejsou součástí např. hrané scénky, jsou součástí skutečnosti – sice „laboratorní“ [14] skutečnosti, ale přitom skutečné skutečnosti. Cílová a technická činnost tu tedy splývají.

b) Pohledy při představování můžeme ale trénovat i s použitím tzv. hry v roli (neboli zmíněných „scének“ na dané téma). Žáci se nejdříve rozdělí do trojic. Budou „jako“ na recepci firmy, ve které pracují. Dva se neznají, jeden je zná oba. Ten jim řekne „seznamte se“ a oni se seznámí: řeknou si jméno a „těší mne“ a při tom si musí pohlédnout do očí. Pohledy jsou v tomto případě navozeny hrou v roli (hrou na „jakoby“, setkáním postav – ne skutečných lidí). Tato hra v roli byla onou „technickou“ činností, oním způsobem, jímž je cílová činnost (koukání si z očí do očí) navozena.  

Nebo jiné příklady:

• Cílem je, aby žák měl sluch citlivější vůči méně nápadným okolním zvukům a aby zdokonalil svou schopnost „diskriminovat“ (rozlišit) je. (DOVy např.: zdokonaluje své smyslové vnímání vnějšími smysly i vnitřně hmatovým vnímáním; vnímá různé skutečnosti všemi k tomu potřebnými smysly.) [15]

a) Cílová činnost je současně činností technickou: Žák (třída) se ztiší, zavře oči, zaposlouchá se do zvuků (ozývají se různé zvuky přímo ve třídě, na chodbě, ze třídy o patro výše, za oknem na ulici atd.).

b) Cílová činnost je navozena technickou činností (technická činnost vytváří rámec pro cílovou činnost, pro vyvolání žádoucích procesů „v organismu“ žáka). Třída se rozdělí do dvojic. Dvojice si dohodnou zvukové signály, podle nichž se rozdělení partneři zase sejdou. Potom se všichni promíchají v prostoru. Jeden žák z každé dvojice se pohybuje prostorem se zavázanýma očima a orientuje se podle zvuků druhého člena dvojice. Protože tuto činnost provádějí všechny dvojice najednou a navíc se ozývají i další zvuky – viz výše – každý nevidící žák musí pečlivě rozlišovat zvuky, které mu náležejí, jinak nedojde ke svému partnerovi.

Cílem přitom není pohybovat se se zavřenýma očima v prostoru, to je pouze „technická“ pomůcka pro zdokonalení sluchu.

a) Pokud např. při třídnické hodině nastane skutečná hádka mezi žáky, můžeme – podaří-li se nám ji zklidnit…– podrobit tuto hádku reflexi. Ze spontánně vypuknuvšího sporu uděláme ex post do jisté míry „cílovou činnost“, z níž se můžeme odrazit k vysvětlení a nácviku lepší komunikace (jádro učení se potom přesune do cvičných úkolů, v nichž si budou žáci zkoušet, „jak jinak ne sebe mluvit ve sporu“.

b) Pokud nemáme „po ruce“ skutečný spor žáků, s nímž bychom mohli pracovat, ale chceme učit efektivní komunikaci v situaci konfliktu, je výhodné sehrát „scénky“ sporu a z nich pak odvodit to, co požaduje cíl. Hra v roli je tu tedy evidentně technickou činností, která navodí cílovou učební činnost – vybavit si destruktivní komunikaci a vtělit ji do scénky; pozorovat scény, popisovat jednání, pojmenovat problematické prvky (jádrové činnosti). [16] (DOVy: rozlišuje projevy respektující a nerespektující komunikace; rozpozná manipulativní komunikaci.)

• Avšak budeme-li v hodině dramatické výchovy (tedy nikoliv OSV), kde mezi cíle patří i „umět zahrát různé typy lidí a způsoby jejich komunikace“, pak stejná scénka nebude technickou činností, ale přímo cílovou, tedy základní učební činností. Akcent se mění – žáci se primárně učí hrát fiktivní dramatické situace a sekundárně se pak učí i o destruktivní komunikaci.

• Víme již, že v  některých případech cílové a technické činnosti splývají. Vezměme jako příklad známou techniku „Stavění věže“. [17] Skupina má jejím prostřednictvím prověřovat a rozvíjet sociální dovednosti pro kooperaci. (DOV: používá základní sociální dovednosti pro práci v týmu: jasné formulace názorů; zřetelné prezentování; respektující komunikace; asertivní řešení konfliktů; vedení a organizování práce skupiny apod.) Technická činnost je to, že skupina vymýšlí a staví z papíru, špejlí atd. co nejvyšší, samostatně stojící věž. Cílová činnost (resp. cílové činnosti, viz DOV) spočívá v tom, že při podobném úkolu je skupina nucena, resp. jednotlivci jsou nuceni komunikovat, pracovat s odlišnými názory, s konfliktem, vyjednávat atd. Stavění věže je jen „vozíčkem“ pro nastolení problémové komunikace; věž není cílem, je prostředkem. Bez této technické činnosti ale cílová nemůže v tomto případě vlastně nastat. Každá kooperace musí mít nějaký konkrétní obsah.

Při promýšlení toho, zda se nám určitá metoda (technika, hra) hodí, tedy zvažujme i to, zda metoda učí přímo cílovou činností, nebo zda „cílovou činnost“ vyvolává nějaká „technická činnost“ a nakolik tato technická činnost učení zlepšuje (či nezlepšuje…).

• Nevhodně zvolená technická činnost může dokonce znemožnit, aby nastala cílová činnost. Např.: Cílovou činností aktivity bylo „navodit/mít prožitek agrese“. (DOV: rozpozná své agresivní projevy ve vazbě na konkrétní podněty; – od tohoto prožitku se pak dále mělo odvíjet hledání strategií ke zvládání vlastních agresí.) Technika, technická činnost zvolená k navození pocitu/zážitku agrese ale tuto cílovou činnost nevyvolala. Jednalo se totiž o soupeřivou hru v párech (na principu „vytlačování druhého z daného prostoru“), která se nakonec ukázala být velmi zábavnou…  K jistému zážitku skutečné agrese se v reflexi přiznala jen jedna hráčka. U ostatních technická činnost vyvolala sice soupeření, avšak bez doprovodu agrese, a naopak s doprovodem svého druhu „libých pocitů“.

ZREKAPITULUJME:

1) „CÍLOVÁ JÁDROVÁ“ činnost

CO SE MÁ AKTIVIZOVAT V „ORGANISMU“ ŽÁKA?

Tedy i: CO SE MÁ ŽÁK /NA/UČIT?

Cílovou jádrovou činností se míní aktivizace určité „části organismu“ žáka, která musí nastat, aby se ona „část organismu“ učila.

Aktivizuje se:

Fyzický-somatický-motorický úkon?; prvek chován/jednání (např. ovládnutí mimiky)?; myšlenková operace /analýza, dedukce, definice, srovnání atd./?; senzorický úkon-smyslové vnímání?; použití slov-mluvení?; práce s pamětí /uložení-vybavení/?; fantazie?; představivost?; sebereflexe?; soustředění?; emoce?; mentální model nějaké hodnoty?; vůle?; zájem (jako soustředěná orientace na nějaký objekt)?; porozumění souvislostem? atd. atd.

2) „TECHNICKÁ JÁDROVÁ“ činnost

CO MÁ ŽÁK DĚLAT?

Technickou jádrovou činností se míní ten zcela základní typ úkonu/činnosti žáka, který musí žák (začít) dělat, aby se aktivizovala cílová jádrová činnost.

Žák:

Mluví?; skáče?; píše?; kreslí?; koná manuální úkony?; pozoruje?; čte?; hraje roli?; počítá?; zpívá?; hraje domino?; chodí se zavázanýma očima?; masíruje někomu ramena?; snaží se proniknout dovnitř kruhu/pevnosti tvořeného spolužáky? atd. atd.

VZTAH CÍLOVÉ A TECHNICKÉ ČINNOSTI

DVĚ ZÁKLADNÍ MOŽNOSTI

• Cílová činnost je (téměř) identická s technickou činností.

(Žák má umět uvidět a rozpoznat v mimice lidí strach, takže se dívá na mimické výrazy a určuje, ve které mimice je strach; nebo průzračný příklad z jiného oboru: žák má umět házet na cíl, takže hází na cíl.)

• Technická a cílová činnost nejsou identické (technická umožní, aby nastala cílová).

(Žák má mít citlivý sluch, takže se pohybuje prostorem se zavázanýma očima a orientuje se podle zvuků; pohyb se zavřenýma očima ale není cílem, je to pouze pomůcka pro zdokonalení sluchu.)

3) DALŠÍ MOŽNÉ ČINNOSTI V RÁMCI CELKU AKTIVITY

Činnosti ale mohou mít ještě další „vrstvu“ (i když v tomto případě již nehovoříme o „jádrové“ činnosti). Vysvětlení na příkladu:

Cíl: Žák rozpozná a popíše výrazy základních emocí v obličeji. (DOVy: vnímá řeč těla vlastní i druhých; aplikuje v praxi základní informace o řeči těla.)

• Cílová činnost (co bude muset žák dělat, aby se naplnil cíl) = skutečné (vizuální) rozpoznávání základních emocí v mimickém výrazu.

• Technická činnost = žáci rozděleni do dvojic. Dvojice dostane předpřipravený pracovní list se sloupcem deseti čísel – vedle každého čísla je volný řádek. 

Úkol: Vyučující promítne postupně na tabuli fotografie deseti mimických výrazů, typických pro různé emoce. Dvojice budou mít vždy 30 sekund na to, aby do volného řádku napsaly, jakou emoci vidí.

• Přidaná činnost, resp. přidaný další činnostní princip = po skončení se proberou výsledky, porovnají se se správnými základními řešeními a dvojice, která bude mít všechny emoce pojmenované a současně bude mít nejlepší výsledek v jejich odečítání, bude prohlášena za „Bystrozraké“. Přidanou činností je tedy „soutěž“.

Je samozřejmě otázkou, nakolik má soutěž jako přidaná další činnost v tomto případě smysl.

Může – pokud třída baží po soutěžích – učení zatraktivnit, může ale i stresovat, a tím činit „čtení“ výrazů nepřesným. Na druhou stranu, v životě odečítáme mimické výrazy druhých nejen „v klidu“, ale – mimo jiné – také ve vypjatých situacích apod. apod.

Zakončeme opět zkušeností z výzkumu. A dodejme pro jistotu, že v tomto případě cílová i technická činnost znemožňují naplnění cíle hodiny, takže jde o zkušenost „varovnou“.

Vyučující ohlásil na začátku hodiny, že jejím cílem je „sebepoznání každého z vás“. Pak nechal žáky, aby si dle libosti vybrali z košíčku nějaký kámen. Poté následovala rozprava o tom, jakou má tento kámen asi povahu. Žáci hádali podle barvy, tvaru, dotykového vjemu povrchu a podle váhy. Když se určily povahy kamenů, učitel náhle prohlásil: „Tento kámen jste vy. Spojte se s někým jiným do dvojice, veďte s kameny dialog a pak si pohovořte o tom, co jste se o sobě dověděli…“

Text je součástí výstupu řešení výzk. záměru MSM 0021620862 – hl. řešitel: prof. V. Spilková – a připravovaného textu „Didaktika osobnostní a sociální výchovy“.

Literatura:

JANÍK, T.; SLAVÍK, J. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika, 59 (2), 2009, s. 116–135.

VALENTA, J. Co je cílem hodiny osobnostní a sociální výchovy (OSV)? [online] Praha: Metodický portál RVP 2010a, ISSN: 1802-4785. Dostupný na WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/7959/CO-JE-CILEM-HODINY-OSOBNOSTNI-A-SOCIALNI-VYCHOVY.html/> nebo <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/7959/CO-JE-CILEM-HODINY-OSOBNOSTNI-A-SOCIALNI-VYCHOVY.html/>

VALENTA, J. Metody pro výuku OSV. [online] Praha: Metodický portál RVP, 2010b. ISSN: 1802-4785. Dostupný na WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/9069/metody-pro-vyuku-osobnostni-a-socialni-vychovy.html/>

VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova. In Pastorová, M. (ed.) a kol. Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. Praha: VÚP, 2011a, s. 9–22. ISBN: 978-80-87000-76-2. Dostupný na WWW: <http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2011/07/DOV-ZV1.pdf>

VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova v základních školách. Doporučené očekávané výstupy – podrobné rozpracování. In Pastorová, M. (ed.) a kol. Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. Praha: VÚP, 2011b, XVII. s. ISBN: 978-80-87000-76-2. Dostupný na WWW: <http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2011/07/Priloha-ZV1.pdf>

VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. Kladno: AISIS 2005. ISBN 80-239-4514-9c.

VALENTA, J. Volba konkrétní metody (techniky, hry, aktivity) pro osobnostní, sociální, morální rozvoj v rámci OSV. [online] Praha: Metodický portál RVP 2009, Dostupné na WWW: <http://www.rvp.cz/clanek/375/3216> nebo <http://old.rvp.cz/sekce/426> nebo <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZVOA/3216/> a <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/GVNA/3216/>

VALENTA, J. Výzkum didaktického myšlení učitelů v oblasti témat osobnostní a sociální výchovy. In: WERNEROVÁ, J. (ed.), Kam směřuje současný pedagogický výzkum? Sborník příspěvků XVIII. celostátní konference ČAPV/ [CD-ROM]. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2011. ISBN 978-80-7372-722-2.

[1] A i taková metoda by ideálně měla být využita vícekrát, aby dovednost mohla být upevněna. Ponechme nyní stranou faktum nastupující puberty zmíněného žactva a řekněme, že v situacích představování – i u nedospívajících – často hrají svou důležitou roli emoce (stud; rozpaky; nechuť atd.). Má-li dovednost začít standardně fungovat, pak je za těchto okolností užitečné vyzkoušet si ji vícekrát. I třeba v situacích mimo školu, které se pak ve škole reflektují atd.

[2] Opírám se v tomto případě o výzkum didaktického myšlení v oblasti osobnostně sociálního rozvoje – viz Valenta 2011.

[3] Přitom rozhodně nepopírám, že vědění (znalost) může tomu, jak bude žák konat, dobře prospět.

[4] Jednání – vědomě řízené chování. Upozorňujeme ještě, že pojem „behaviorální“ neznamená totéž, co „behavioristický“.

[5] K tomu však upozorňujeme, že „…jestliže je základním výstupem ,jednání v situaci’, pak předpokladem pro dosažení většiny výstupů je dovednost žáka rozpoznat, jaké chování je pro danou situaci adekvátní (např. asertivitu nelze mechanicky aplikovat ve všech situacích).“ (viz Doporučené očekávané výstupy OSV, dostupné na WWW: <http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2011/07/DOV-ZV1.pdf>

[6] Viz též tzv. „obsahová jádra“ jako klíčová součást úlohy, která „vyvolává a nese“ obsah. Obsahová jádra jsou to, co spojuje určitý obor učení s určitou aktivitou žáků a učitele v hodině (Slavík, Janík 2009).

[7] Opět na základě výzkumů praxe – viz opět např. Valenta 2011. Následující část textu přepracovává a rozvíjí to, co bylo napsáno o jádrových činnostech na tomto portálu v článcích Valenta 2010a a Valenta 2010b.

[8] DOVy viz Valenta 2011a + 2011b.

[9] Viz např. Valenta 2005, 96 + 108.

[10] Nebo ovládnutí hněvu – ten někdy můžeme navodit např. kompetitivní situací přímo ve třídě nebo technikami typu Horká židle (viz např. Valenta 2005, 180), ale můžeme též probrat techniky seberegulace a odkázat jejich kontrolovaný nácvik do běžných životních situací (i mimo třídu), které budou posléze ve třídě podrobeny reflexi, příp. přehrání atd.

[11] V případě, že by bylo cílem např. naučit se vnímat komplexně neverbální komunikaci, by pak „cílové jádro“ bylo nepochybně v prvním kroku, v pozorování.

[12] Viz <http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/7959/CO-JE-CILEM-HODINY-OSOBNOSTNI-A-SOCIALNI-VYCHOVY.html/>

[13] Např. DOVy: vysílá signály aktivního naslouchání a sdílení slyšeného; v praxi uplatňuje projevy respektující komunikace; aplikuje v praxi základní informace o řeči těla.

[14] Edukační využití záměrně navozené situace.

[15] Smyslem cíle je přesnější získávání informací v různých situacích v různých prostředích.

[16] Samo pozorování je sice velmi důležité, ale je-li cílem „pojmenovat a popsat“ (tedy nikoliv: „vidět/rozpoznat v praktické situaci…“), pak zřejmě nebude jádrovou činností. Ke stejnému cíli (pojmenovat a popsat) lze dospět i prostřednictvím jiné technické činnosti, než je pozorování – např. prostřednictvím čtení podrobných popisů konfliktů vytažených z krásné literatury.  

[17] Viz Valenta 2005.