Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek se zabývá praktickým didaktickým problémem: …když cíl učení a zvolená metoda k sobě „nepatří“. Z našich praktických šetření víme, že jde o jedno z důležitých témat didaktiky osobnostní a sociální výchovy. Text se zabývá návodem na konkretizaci cíle v OSV a na určení logické vazby tohoto cíle, metody (hry, aktivity, techniky), kterou má být cíl dosažen, a skutečné činnosti žáka.
Ukazuje se nám opakovaně i v empirických šetřeních, že nemáme jako učitelé problém s nalezením a instruováním hry. Problém je, že tato hra ne vždy navozuje či rozvíjí tu cílovou kompetenci, dovednost, vědomost atd., kterou jí přisuzujeme. Podívejme se na příklad ze školní třídy:
Vyučující si připravila hodinu věnovanou rozpoznávání vlastních emocí a empatii. Vybavena didaktickou znalostí, že je dobré navodit hlavní téma hodiny hned na začátku nějakou činností, rozdala žákům do dvojic text o nelehkém životě holčičky v chudé africké zemi. Žáci měli za úkol přečíst si text. Vyučující předpokládala, že text popisující svízele života jejich vrstevnice vyvolá v žácích emoce a nastartuje procesy vcítění (empatie s hrdinkou textu). Jaké však bylo její zklamání, když v následné reflexi zjistila, že žáci sice holčičku vesměs litují, ale o skutečném pohnutí či soucítění na bázi prožívané emoce nebo naopak o emoci vzteku na ty, kteří v příslušné africké zemi činí dětem z života nebezpečné dobrodružství, téměř nebyla řeč. Žáci pojali úkol vesměs racionálně. Analyzovali informace k textu, vyjadřovali též politování nebo odpor k poměrům v zemi, ale neuváděli vlastní emoce.
Začátek, který měl přinést žákům citový zážitek, tedy nevyšel. Nepochybně proto, že základní činnost „uvnitř" zvolené aktivity nebyla typem činnosti, která by běžně, zejména je-li provozována ve dvojici, vyvolávala skutečný citový zážitek. Zdá se, že cíl a zvolená techniky se minuly...
Rámec kompetenčního pojetí vzdělání a OSV
Pohybujeme v kontextu kompetenčního pojetí vzdělání.1 To znamená, že absolvent takového vzdělání je připraven prakticky, osobně i společensky, efektivně jednat (což zahrnuje nejen vlastní jednání, ale i příslušné znalosti, postoje, emocionální zpracování situace, porozumění jevům atd.).
Praktického vzdělání ovšem nelze dost dobře nabýt bez prakticky založeného procesu učení. Proto za základní mechanismus učení v OSV považujeme vlastní aktivitu žáka.
Aktivitou myslíme různé druhy procesů v organismu člověka-žáka: počínaje vnímáním, myšlením, přes emocionální aktivitu (citový zážitek), volní procesy nebo řeč až k tomu, co je v OSV nakonec klíčové, k jednání vůči sobě i druhým v různých situacích (které můžeme označit za komplexní psychosomatickou akci organismu).
Základní didaktické principy OSV
Připomeňme si dále, že učení v osobnostní a sociální výchově (dále OSV) má probíhat:
Je-li tomu tak, potom je logické, že bude třeba (ne sice vždy, ale často) navozovat či aktivizovat, vyvolávat, probouzet atd. „v žácích" ty konkrétní projevy a způsoby myšlení, prožívání a chování, resp. jednání, které se skrývají v pojmech obsažených v tematických okruzích OSV v RVP ZV a RVP G.
Obvykle by tedy nemělo stačit o nich jen s žáky mluvit2, nýbrž navozovat tyto projevy organismu (fyzické i psychické procesy) žáka tak, skutečně „nastaly". A nastanou-li, pak s nimi můžeme též edukačně „pracovat".
Tomu lze dostát běžně dvojím (resp. trojím) způsobem
Navozená vlastní aktivita žáka bude také hlavním předmětem našeho zájmu v tomto textu.
Chceme-li učit aktivními metodami, je nutno zvládnout toto didaktické úskalí:
Ke zvládnutí takového úskalí napomáhají tyto podmínky:
Této dovednosti se tu budeme věnovat podrobněji.
Základní premisa:
Chci-li žáka naučit zvládat nějakou činnost, je třeba, aby se žák učil prostřednictvím této činnosti.
Těžko žáka naučíme pilovat, aniž by žák vzal do ruky pilník. Prosté vysvětlování nepochybně nebude stačit. Podobné je to např. s komunikací, se sebeovládáním, soustředěním a jinými životními dovednostmi. Chci-li učit v lekci OSV někoho efektivně komunikovat, nejlepší cesta bude, aby - v rámci řízených edukačních situací - skutečně komunikoval. Chci-li zdokonalit něčí sebeovládání, bude žádoucí, aby se tento člověk dostal do situací, kdy se bude muset ovládat. Má-li se někdo zlepšit v soustředění, bude si muset zkoušet soustředění...
Co vyplývá z premisy:
Z premisy logicky vyplývá (a je v ní již naznačeno), že metoda rozvíjející tu či onu činnost tedy musí tak či onak obsahovat tuto činnost.
Zní to sice logicky, ale (viz i příklad na začátku) často to není snadné uskutečnit...
Možnosti analýzy aktivity, hry, metodu z hlediska činností, které obsahuje
1. Nejprve je třeba operacionalizovat3 cíl
(Pro to je nezbytné znát jev, který chceme učit, a rozumět mu!)
Příklad ve formě dialogu mezi pedagogem osobnostní a sociální výchovy (POSV) a supervizorem (SV):
Navažme na dialog z 1. části. Důležité bylo:
„POSV: Žák se zdokonalí v dovednosti podívat druhým lidem do očí při setkání, při pozdravu. - toto je operacionalizovaný cíl"
A pokračujme v dialogu dále:
2. Je třeba promyslet „jádrové činnosti" metody, kterou budeme používat k dosažení cíle
Konkretizace cíle v technice:
Jádrové činnosti
Zřejmě jste si povšimli čísel (1) a (2) v předchozích replikách. Označují právě to, co jsme výše pojmenovali jako „jádrové činnosti". Co se tím myslí? V didaktice OSV rozlišujeme dvě jádrové činnosti:
1. cílová jádrová činnost
Tato činnost je klíčová. Je to právě ta činnost, která se nachází v samé podstatě toho, co žák (jeho organismus) musí začít dělat, když se učí tou či onou metodou.
Metoda by měla „obsahovat" činnost, kterou musí žákova psychika a/nebo jeho tělo začít dělat, aby se ji žák naučil, zdokonalil se v ní nebo se ji naučil jinak, než jak ji nyní umí.
Cílovou jádrovou činností „uvnitř" použité metody v předchozím příkladu bylo to, že jeden žák bude hledět do očí druhému.
Jiné příklady:
Chceme-li analyzovat cílovou jádrovou činnost té či oné metody, pečlivě promysleme, co bude muset žák (jeho „organismus") dělat, když se začne učit prostřednictvím této metody. (Když se rozhodnu plnit cíl „žák se dívá se do očí druhým" formou výkladu o důležitosti pohledů, navodím ve skutečnosti jádrovou činnost „žák naslouchá [mému výkladu]", příp. „představuje si to, co říkám". Původní cíl tím ale neplním.)
Pokud si takto budete analyzovat jádrovou činnost metody, kterou chcete použít, a tuto činnost porovnáte s operacionalizovaným cílem, zvýšíte jistotu, že metoda bude skutečně naplňovat vámi stanovený cíl.
2. technická jádrová činnost
Cílová jádrová činnost je u některých metod navozena prostřednictvím jiné činnosti, kterou zde nazýváme „technickou". Vysvětleme si to na příkladu:
Technická jádrová činnost (pokud není totožná s cílovou) je nějaká další činnost, která obsahuje mj. i cílovou činnost (vedle toho, resp. tím, že děláme psa, učíme se vnímat bránici při rychlém dechu), která cílovou činnost „obklopuje" a navozuje, usnadňuje, ba i motivuje atd. (Když se rozhodnu plnit cíl „žák se dívá se do očí druhým" nějakou aktivizující metodou, mohu navodit jádrovou činnost tím, že žáci budou hrát role a do očí si budou hledět jimi hrané postavy8; nebo tím, že nechám žáky zkoumat navzájem barvu svých očí apod.)
Jiné příklady:
Chceme-li v hodině OSV vidět, pojmenovat a popsat mechanismy destruktivní komunikace ve sporu mezi lidmi (a nemáme-li skutečný spor žáků „po ruce"), je výhodné sehrát „scénky" sporu a z nich pak odvodit potřebné. Hra v roli je tu tedy evidentně technickou činností, která navodí cílovou učební činnost - tou je vybavit si destruktivní komunikaci a vtělit ji do scénky; pozorovat jednání ve scénách, popisovat jednání, pojmenovat problematické prvky.
Avšak budeme-li v hodině dramatické výchovy, kde mezi cíle patří i „umět zahrát různé typy lidí a způsoby jejich komunikace", pak stejná scénka nebude technickou činností, ale přímo cílovou, tedy základní učební činností. Akcent se mění - žáci se primárně učí hrát, teprve sekundárně se učí o destruktivní komunikaci. Použijeme-li text z předchozího odstavce, pak bude vypadat např. takto: „vybavit si destruktivní komunikaci a vtělit ji do scénky s tím, že komunikovaný problém se nevyřeší".
Při promýšlení toho, zda se nám určitá metoda (technika, hra) hodí, můžeme tedy zvažovat i to, zda metoda učí přímo cílovou činností, nebo zda cílovou činnost vyvolává nějaká další technická činnost a nakolik tato technická činnost učení zlepšuje (či nezlepšuje).
Použitá literatura:
Štembergová, Š.: Metodika mluvní výchovy dětí. Praha: Sdružení pro tvoř. dramatiku, 1994.
VALENTA, J.: Didaktika osobnostní a sociální výchovy. Rukopis.
VALENTA, J.: Dvacet mýtů o osobnostní a sociální výchově.[online] 2007. Dostupné na: www.rvp.cz/clanek/267/1116.
Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2005.
VALENTA, J.: Učíme (se) komunikovat. Kladno: AISIS, 2005a (2. vyd. v tisku - 2009).
VALENTA, J.: Učit se být. [online] 3. přeprac. vydání. 2005b. Dostupné na: http://www.rvp.cz/sekce/267; http://rvp.cz/clanek/201.
Text je součástí výstupu řešení výzkumného záměru MSM 0021620862 - hl. řešitel: prof. V. Spilková - a připravovaného textu „Didaktika osobnostní a sociální výchovy."
1 OSV má nepochybně nejblíže ke kompetencím personální a sociální, komunikační, k učení a též k řešení problémů.
2 Blíže o tom viz Dvacet mýtů... (viz seznam literatury).
3 Operacionalizovat cíl znamená formulovat ho tak, aby tato formulace již ukazovala i adekvátní postup, jímž bude cíle dosahováno.
4 Smysl cíle znamená, zda a jaký má učení určitému cíli smysl pro životní praxi žáka. Pro české žáky např. nemá až tak velký smysl, aby se - na rozdíl třeba od žactva bavorského - učili v hudební výchově jódlovat. Stejně tak nemá např. v OSV smysl klást si cíle „žáci zlepší vztahy ve třídě" tam, kde vztahy už dobré jsou. Často se po smyslu cíle můžeme ptát u těch cílů, které praví, že žák si něco uvědomí (např. že lidé mívají na stejnou věc různé názory) - otázka je, jaký má tento cíl smysl, pokud ho nedoprovází ještě jiný cíl, např. cíl „žák je schopen zvládat vůlí své negativní reakce při setkání s jiným názorem".
5 Viz např. Učíme (se) komunikovat. (viz seznam literatury).
6 Ten někdy můžeme navodit např. kompetitivní situací přímo ve třídě nebo technikami typu Horká židle (viz např. Valenta 2005, 180), ale můžeme též probrat techniky seberegulace a odkázat jejich kontrolovaný nácvik na běžné životní situace (i mimo třídu), které budou posléze v lekci OSV podrobené reflexi.
7 Viz Metodika... (viz seznam literatury).
8 Technika tedy do jisté míry usnadňuje obtíž pohledu do očí tím, že se „jakoby" nekouká žák, ale postava jím hraná. Víme však, že hraná postava má ve své podstatě vždy skutečné psychosomatické procesy toho, kdo ji hraje.
9 Viz Učit se být (viz seznam literatury).
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
