Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Text Sound and Silence J. Payntera a P. Astona rekapituluje možnosti kreativních hudebně výchovných iniciativ podnikaných s žáky a studenty všech věkových kategorií. Zde zahrnutá Hudba pro činely je pak jednou z mnoha eventualit tohoto způsobu práce, kterou lze chápat jako příležitost k tvůrčí interpretaci či jako inspiraci pro vlastní produktivní snahy. Samotná skladba, která je rovněž společným autorským dílem školního kolektivu, může i ve zdejším hudebně pedagogickém prostředí představovat přínosný impulz a cenné obohacení.
Náměty a příklady tvůrčí práce ve školní hudební výchově, které jsou obsaženy v publikaci Johna Payntera a Petera Astona - Sound and Silence, představují průkopnický počin na poli uplatňování kreativity v mezích hudebně pedagogického působení počátku sedmdesátých let. Důvodem může být třeba i fakt, že se nejedná o vyčerpávající metodické dílo, ale o otevřený koncept, který jakoby vyzývá své uživatele k jeho reálnému naplnění a subjektivnímu završení v rámci praktické výuky. Paynterovi a Astonovi jde pak zejména o rozšíření limitovaného potenciálu, který skýtá tradičně pojatá estetická výchovná praxe jejich prostředí a doby, a to zejména v oblasti hudební tvorby.
Příznačným prostředkem k dosahování těchto cílů je charakteristický umělecký jazyk, který je založen na rétorice hudby 20. století, a to jak v rovině instrumentální, tak i vokální. Tvůrčím způsobem jsou zde uplatněny experimenty s klasickým nástrojovým obsazením, ale i cokoli, co lze využít ke zvukové produkci jako takové; vždy však s neobvyklým přístupem k manipulaci, zpracování a tvůrčímu vyjádření obecně. Tyto podnětné aktivity jsou zde integrovány i s jinými médii uměleckého projevu, jako je poezie, drama nebo výtvarná činnost; improvizace či tvůrčí interpretace jsou klíčovými aspekty takto zaměřených výchovných snah. Projektová forma práce, která zahrnuje také instruktáž k tvorbě kolektivních hudebních skladeb, pak není nijak věkově ohraničena a může být využita jak na prvním stupni základní školy, tak i v úzce orientované náplni školy vysoké.
Jednou z jejích podob je i zde uvedená Hudba pro činely která je ve své podstatě výsledkem uskutečněné kolektivní improvizace skupiny čtyř hráčů. Jako taková však není obrazem pouze spontánního tvůrčího procesu, ale především opakovaných procedur zdokonalování a cizelace až do konečného, zápisem fixovaného tvaru; vždy však za vzájemné domluvy všech zúčastněných. Podobný improvizačně kompoziční postup pak umožňuje především uchování nově vznikající tvůrčí předlohy pro další následné užívání. Přestože v některých případech zde obsažených podnětů pro hudebně kreativní činnost je charakter těchto aktivit (podobně jako v Paynterově pozdější práci Sound & Structure) zachycen netradičním způsobem hudebního zápisu, velká část z nich doposud využívá symbolů a tvarů tradiční notace. I v nich však nacházíme mnoho nekonvenčních notačních prvků a pojetí.
Takové zákonitosti spatřujeme i v samotném nástrojovém obsazení jmenované skladby, neboť i ta v podstatě sestává z prostředků klasického hudebního instrumentáře. Na pozadí jejího ustáleného interpretačního uspořádání však vystupuje pro školní praxi zcela nekonformní ráz samotného uměleckého provedení a nástrojové hry. To vše představuje výrazně odlišný způsob manipulace se zvukově produktivními prostředky i jejich rozdílné nazírání a slyšení. Odměnou za to bude žákům, studentům i jejich vyučujícím návštěva i možné zabydlení se do nepoznaného světa nevšední zvukovosti a nového estetického potenciálu, který se ukrývá za hranicemi na první pohled nezvyklého, avšak důmyslného tvůrčího konání.
fotoPartitura kompozice je rozepsána pro čtyři činely rozdílné výšky tónu, které jsou rozeznívány nejen pomocí různých typů paliček, ale i smyčcem. Již při jejím zběžném ohledání je patrný výrazný gradační dynamický oblouk, který je zde dosahován plynulým vrstvením interpretačních úkonů. Také nárůst zvukové intenzity na počátku skladby a naopak její úbytek u konce představuje jednu z nejtypičtějších konstrukcí hudebně tektonického uvažování a zároveň i jakýsi formální archetyp. Ona sonická vlna se tak ve své slyšené podobě jedním rozmachem přelévá skrze naše auditivní „zorné pole" a je uvozována tichem, z něhož souvisle povstává a v němž také zvolna zaniká. Podle autorů knihy „tu jde o poznenáhlý vzestup hlasitosti a aktivity následovaný stupňovitým poklesem spojeným s odpovídajícím uvolňováním napětí.
Pouze dva použité nástroje jsou drženy v rukou hráčů, oba zbývající činely pak mají být zavěšeny. Právě jedním z nich, jak je viditelné v zápise, jsou produkovány vstupní tóny tohoto kusu, a to s použitím violoncellového smyčce, který dovoluje zaznít velmi jemným alikvotním frekvencím hladkých dozvuků. Tato táhlá legáta jsou tvarována dynamickými odstíny crescenda a decrescenda od velmi slabé až po silnou úroveň hlasitosti. Dva lehké údery kovovými metličkami bicích na ručně uchopený činel před koncem prvního a znovu v závěru druhého taktu pak nepatrně naruší tuto rozjímavou plochu. Smyčcové tahy jsou v partituře zakončeny přirozeným dohasínáním nástrojového témbru (laissez vibrer), který v napjatém očekávání předjímá úhoz metliček, po jejichž doznění následuje krátký moment ticha.
Také po druhém taktu pokračuje (pouze s většími akcenty) hra smyčcem, jehož tah je zakončen úderem patky pod okrajem hrany činelu. Tato část, která již není metricky vázána žádným taktem, je opět uzavírána samovolnou dohrou činelu, po níž nastupuje rychlý sled úderů kovovými metličkami se vzrůstající úrovní hlasitosti i tempa. Na vrcholu této gradace znovu utichající „do ztracena" nastupuje druhý zavěšený činel hlubšího ladění, který zazní úderem měkké paličky bicích. Bezprostředně po tomto vstupu tentýž hráč několikrát dřevěnou paličkou rozezvučí další činel, a to rovnoměrným krouživým pohybem po jeho okraji. Tyto tóny jsou pak periodicky přerušovány jednotlivými slabými úhozy na hluboký zavěšený činel až do krátké pauzy, kdy nástroje utichnou. Tu všichni hráči využijí k tomu, aby uchopili měkké paličky bicích, kromě posledního, který bude nyní využívat violoncellový smyčec.
Příslušný hráč následně pomocí smyčce produkuje velmi hlasitý tón, který zde funguje jako jistá prodleva ostatním horním partům, v nichž se začíná odehrávat dynamicky značně odstíněné trylkování. Fázový posuv, který vzniká nestejnými nástupy jednotlivých hráčů, povahově ještě více diferencuje takto vznikající hudební úsek a vytváří efekt jakési ozvěny či zpoždění. Tato rozevlátá stavba se ujednotí až v okamžiku svého uzavření, a to po libovolně dlouhém čase jejího opakování, které však s každou repeticí nabývá na intenzitě. Po jejím vyvrcholení několik sekund bezděčně doznívá v mohutném avšak plynule slábnoucím unisonu. Charakteristický motiv kovových metliček ve druhém partu, které v rychlém sledu vyťukají několik not, mizí v slabém dohasínání, kdy metličky zlehka přejedou přes povrch činelu. Poslední téměř neslyšný tón pronáší hluboký činel, kterému je dovoleno po úderu měkkou paličkou zaniknout v tichu.
foto2. část partitury
Přestože se Paynter a Aston domnívají, že by měla tato partitura sloužit víceméně jako ukázka toho, jak je možné v rámci školní výuky plodně pracovat se zvukem a hudební formou, je zajisté možné i její důkladné nastudování a následné provedení. Jelikož skladba vychází ze skutečného tvůrčího výkonu konkrétních mladých improvizátorů, nastoluje sama o sobě také realistické meze interpretačních možností jejích dalších provozovatelů. Dostupnost instrumentálních prostředků kompozice stejně jako její proměnlivý průběh, který zde nefiguruje na úkor nenáročnosti reprodukce, ji řadí mezi referenční doklady hudebního experimentování žáků a studentů. Užití zavedených notačních prvků zde nepředstavuje ústupek snahám o nestandardní způsoby kodifikace takovýchto tvůrčích prací, ale spíše mezičlánek mezi tradičními přístupy hudebního záznamu a progresivními formami uměleckého vyjadřování.
I když je hudební jazyk a výraz této skladby velmi bezprostřední a oproti drtivé většině děl, se kterými je možné se v rámci hudební výchovy setkávat, určitým způsobem nesvázaný, její nácvik a postupné seznamování se s ní musí probíhat důkladně a systematicky. Nahodilost a povrchní počínání by ani v této stylově odlišné rovině estetické zkušenosti nevedly k uspokojivým výstupům, a tedy i těmto umělecky svobodným podobám hudební mluvy je zapotřebí věnovat patřičnou pozornost a svědomité zacházení. Z těchto důvodů je prospěšné, pokud si interpreti před studiem svých partů osvojí užité zvukotvorné prostředky v jejich svrchovanosti a osobitosti a ne pouze jako druhořadé dílčí komponenty uzavřeného hudebního celku. Jestliže jsou si všichni zúčastnění vědomi zvukových a výrazových kvalit daného materiálu v jeho jednotlivosti již před přípravou provedení díla, které z těchto elementů sestává, vstřebávají jeho vnitřní ideu a emocionální hloubku v průběhu celého tohoto formujícího procesu a ve kterémkoli momentě kontaktu s ním.
Jinou metodou, jak přiblížit danou látku školní skupině, je poslech slohově příbuzných ukázek z tvorby světových autorů. Paynter a Aston uvádějí například Pět kusů pro orchestr, op. 16 Arnolda Schönberga, kde se v závěru čtvrté části také vyskytuje činelové tremolo produkované violoncellovým smyčcem. Dalším jimi doporučovaným dílem, které hojně využívá vícero avantgardních technik hry na činel, je Houslový koncert č. 2 Bély Bartóka. Tyto, ale i mladší příklady mohou kladně motivovat a inspirovat třídu k vlastnímu uplatnění těchto pro ni poněkud exotických prvků a mohou v jejích řadách probudit touhu osobně se účastnit a podílet na tomto dějinně aktuálnějším směřování západní hudby, oproti navyklému setrvávání v módech historicky ohraničené tvorby vzdálené minulosti.
Ani tato hudební kompozice by ve svém celkovém vyznění neměla působit jakkoli nejistě a rozpačitě, a právě bedlivá soustředěnost, která je věnována každému detailu partitury se oboustranně odráží v konečném dojmu tlumočníků daného uměleckého sdělení i jeho přijímatelů. Nejen řídící člen, dirigent, má být ponoukán k uvědomělému vnímání akustických vlastností díla a hlubokému ponoření do jeho obsahu, ale i instrumentalisté musejí být vytrvale podrobováni zpětné sluchové reflexi a být odpovědni za souhrnnou stránku prováděného kusu. Ona interpretační důkladnost, která je bez výjimky očekávána v každé žánrové kategorii, by zde však neměla převážit v rutinní pojetí a nevhodný automatismus, čemuž lze předejít například průběžnou cirkulací rolí v rámci stanovené skupiny. Z tohoto hlediska je pak přínosné, jestliže žáci či studenti přicházejí do kontaktu s hudebním artefaktem v jeho komplexnosti a rozmanitosti a nejen jako s několika vstupy ohraničenými mantinely jediného oddílu partitury.
Tak či onak by tyto interpretační snahy měly jako přechodová fáze směřovat ke kolektivnímu vytváření původních a podobně orientovaných kompozičních pokusů, které jsou společně s reprodukčními praktikami integrovány v mnohovrstevnatém objemu hudebně výchovné náplně. Její trvání Paynter a Aston přesněji nevymezují a vlastní organizaci ponechávají převážně na konkrétním individuálním plánování hudebních pedagogů samotných. Podrobnější časový harmonogram určuje především rozsah průvodních aktivit i míra, v níž se sami chceme danou činností zaobírat. Výsledná dotace může tedy zaujímat také několik vyučovacích jednotek s užším skupinovým dělením třídy. I tato poslední nezávislost tak uplatňuje nárok na kreativní postoj učitele, kterému nepostačí šablonovitě vtěsnat svou výukovou ideu do předem definovaného didaktického klišé.
PAYNTER, J., ASTON, P.: Sound and Silence: Classroom Projects in Creative Music. Cambridge: Cambridge University Press, 1970, ISBN 0-521-07511-4.
PAYNTER, J.: Sound & Structure. Cambridge: Cambridge University Press, 1992, ISBN 0-521-35581-8.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.