Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Autorka v příspěvku popisuje metodu tzv. autonomního hodnocení. Žáci ZŠ i nižších ročníků víceletého gymnázia se sami podílejí na procesu hodnocení svých prací. Naučí se tak hodnotit sebe i druhé a zároveň se zbavit pocitu, že se podceňují, nebo naopak přeceňují.
Hodnocení výkonu žáka ve vyučování představuje důležité hledisko nejen pro učitele, ale i pro samotného žáka a pro jeho rodiče. Ne vždy jsou však pohledy všech zúčastněných shodné. Někdy se žák cítí ohodnocen nespravedlivě, považuje svůj výkon za lepší, nesouhlasí s názorem učitele (asi jen málokdy nastane situace opačná, kdy žák připustí, že jej učitel nadhodnotil). Ve většině případů vstupuje do hry i další strana - spolužáci. Ti bedlivě sledují učitelův verdikt a porovnávají jej se svým - není učitel ke kamarádovi shovívavější, nemá svého oblíbence, nebo naopak nepoškozuje ho?
Domnívám se, že většina učitelů se snaží hodnotit objektivně, přesto je nutné připustit vliv subjektivního hlediska - ne všichni jsou stejně přísní a nároční, ne všichni učitelé a žáci jsou si navzájem sympatičtí, ne všichni chápou kritéria hodnocení týmž způsobem.
Při hodnocení výkonu žáka by měl učitel uvést vždy odůvodnění, proč se rozhodl pro danou známku, aby měl žák možnost vyvarovat se pro příště chyb a aby věděl, co bylo dobré, co se naopak učiteli nelíbilo (srov. J. Jelínek, s. 205: Na konci zkoušky se má žák dovědět, jak byl klasifikován; je vhodné sdělit mu i důvody klasifikace a popř. i vhodná doporučení pro další postup v práci.).
Některé projekty - např. Evropské jazykové portfolio Rady Evropy - dokonce počítají s tím, že žák bude vtažen do celého systému hodnocení. Evropské jazykové portfolio vyhlásila skupina Moderních jazyků při Radě Evropy a využívá se ve 14 evropských státech (mimo jiné i v České republice). Jazykové portfolio představuje v podstatě soupis dovedností, které by měl ovládat žák osvojující si cizí jazyk (např.: Umím si objednat jídlo a pití, Rozumím mnoha filmům, ve kterých se mluví zřetelně a jednoduše ...). Zvládnutí dané dovednosti potvrzuje žákům učitel, ale velkou roli tu hraje i vlastní ohodnocení. Některé státy (např. Finsko, Irsko) se snaží posílit autonomii žáků, a tak zavádějí - hlavně na středních školách - sebehodnocení studentů. Z každé větší práce dostávají studenti 3 známky - jednu si navrhnou sami, druhou jim přidělí spolužák, třetí učitel. Vzniknou-li disproporce, dochází k diskuzi s učitelem, při níž je žákům objasněno, v čem chybovali a jak příště dosáhnou lepších výsledků. Podle Radky Perclové, autorky české verze Evropského jazykového portfolia, zavádí tento jazykový program způsob hodnocení, který není v našem školství úplně běžný:
Účelem hodnocení není vzájemné porovnávání žáků, ale zjišťování, zda žák dosáhl určitého cíle, či nikoliv. Žák buď danou dovednost ovládá, nebo neovládá. Není nutné srovnávat jeho výkon s výkonem spolužáků.
Důležitým aspektem hodnocení je autonomní hodnocení. Správnému hodnocení se musíme naučit, abychom se zbytečně nepodceňovali, nebo naopak nepřeceňovali. Vlastní výkony musíme hodnotit po celý život (Cizí jazyky, s. 57 - 58).
Domnívám se, že k sebehodnocení lze vychovávat žáky i v hodinách českého jazyka (nejen cizích jazyků), a to i na základní škole a v nižších ročnících gymnázia. Občas autonomního hodnocení nebo hodnocení spolužákem využívám v hodinách jazykových i literárních, zejména při mluveném projevu. Žáky vyzvu, aby sledovali spolužákovo vystoupení a poté vyjádřili, co bylo v jeho projevu dobré, co špatné, a navrhli mu výslednou známku. Na konci každého pololetí pak nechávám žáky, aby se sami vyjádřili, jak v daném období pracovali a jakou známku si zaslouží. Zdá se mi, že žáci většinou nemívají velké problémy s ohodnocením výkonu spolužáka, ale s hodnocením sebe samého. Výborní žáci mnohdy (snad ze studu) své výkony podhodnocují, slabší buď rezignují a tvrdí, že jsou nedostateční, nebo naopak mají tendenci nadhodnocovat se.
Od samého počátku výuky se však snažím žákům vysvětlovat, na základě čeho stanovuji známku jak za jednotlivé výkony, tak celkově, a co je vlastně kritériem pro hodnocení. Např. u projevu ústního se zaměřuji nejen na obsahovou stránku sdělovaného, ale i na formální projev žáka - logické uspořádání, plynulost, výstižnost, vhodnost užitých vyjadřovacích prostředků. Žáky pak vedu k tomu, aby si na projevu svém i svých spolužáků všímali, byla-li uvedená kritéria splněna (zda byl projev dostatečně sdělný, zda bylo užito jazykových prostředků funkčně s ohledem na cíl projevu, zda se výrazové prostředky příliš neopakovaly, jednotlivé věty nebyly příliš dlouhé, popř. všechny pospojované spojkou a nebo různými hrdelními zvuky).
Hodnocení písemných projevů
Hodnotící schopnosti žáků lze prověřovat i na písemném projevu. Žákům je možné zadat celohodinový slohový úkol (např. vypravování, popis, charakteristiku ...). Následující hodinu pak žáci dostanou spolužákovu práci, musí ji ohodnotit a stanovit známku (hodnocení provedou na zvláštní papír). Poté se vrátí ke své vlastní práci - svůj výkon ohodnotí a stanoví známku, rovněž na zvláštní papír. Závěrečné hodnocení pak provede učitel (bez nahlédnutí do kteréhokoliv z předchozích hodnocení).
Předem jsou jasně stanovena pravidla důležitá pro hodnocení výkonu vlastního i spolužákova. V popředí hodnocení je tematickoobsahová stránka práce, tj. zda zpracování odpovídá tématu. Dále si žáci všímají, zda se v práci neobjevují nedostatky slohové (např. kompoziční - dlouhý úvod nebo závěr, chybné členění na odstavce, vynechávání bodů osnovy ...; stylizační - nefunkční opakování výrazů, výskyt nadbytečných zájmen, spojek ..., nesprávné střídání časů ...) a jazykové (syntaktické, lexikální, morfologické, pravopisné). Je jasné, že ne všichni žáci jsou na takové úrovni, aby uvedená kritéria akceptovali a byli schopni je při hodnocení použít. Častým zdůrazňováním jim však mnohé utkví (zejména neuspořádanost projevu, chybějící závěr, nepřiměřená délka vět, neadekvátní užívání slov z různých vrstev jazyka ...) a většinu z kritérií jsou schopni uplatnit. Výslednou známku se žáci pokoušejí sestavit na základě toho, co svým hodnocením zjistili - je-li práce téměř bez tematickoobsahových, slohových a jazykových nedostatků, je klasifikována jako výborná, jsou-li v ní drobnější nedostatky, stanoví známku chvalitebnou atd. Výsledky bývají překvapivé.
Autonomní hodnocení prací se pohybuje obvykle v rozsahu výborně až dostatečně. Žákům činí hodnocení potíže, většinou tvrdí, že práci napsali, jak nejlépe dovedli, a že v ní nevidí žádné nedostatky. Kdyby je viděli, odstranili by je hned nebo by se jim úplně vyhnuli. Mnohdy známku spíš odhadují. Někteří se domnívají, že napsat hodnocení je obtížnější, než vypracovat samostatný slohový úkol. Některé závěry (hlavně v nižších ročnících ZŠ) bývají doslova kuriózní - srov.:
Úvod je krátký. Délkově je dobře. - Ve slohu je pár nedostatků. Má docela správný dosah, ale mohl by být delší. Jsou tam možná nějaké chyby. - Popis trochu odpovídá pokoji, ale ne úplně. (6. ročník ZŠ).
S rostoucím věkem se autonomní hodnocení částečně zlepšuje, slovní vyjádření bývá zpravidla delší a kritičtější - srov.:
Dopisu se to zčásti podobá, ale zacházím až moc k popisu jednotlivých etap. Až zbytečně podrobně. Chyb a hrubek nepočítaně. (9. ročník ZŠ).
Při zadávání slohových výtvorů k posouzení spolužáky je třeba rozdělit práce tak, aby hodnocení bylo co nejobjektivnější a nebylo poznamenáno snahou přilepšit kamarádovi, nebo mu naopak uškodit. Žáci zpravidla nejsou ještě schopni odhalit všechny nedostatky, které se v textu objeví, a tak v některých případech opravují i správné jevy na chybné. Roli samozřejmě hrají také žákovy schopnosti a vědomosti - slabší žáci i přes veškerou snahu chyby v předloženém textu neodhalí. Většinou mají tendenci nadhodnocovat sebe i ostatní. Hodnotit cizí práce se opět zpravidla daří lépe starším žákům. Je to dáno jejich vyspělostí, úrovní získaných vědomostí, ale také zkušeností s hodnocením (pokud jsou k hodnocení vedeni od nižších tříd).
Závěrečné posouzení textů a stanovení známky je úkolem učitele. Své stanovisko by měl žákům náležitě objasnit (určitě ještě pečlivěji a důkladněji než v běžné hodině), měl by s nimi prodiskutovat i obě předchozí hodnocení. K naprosté shodě hodnocení totiž dochází zřídka, podle mých odhadů asi v jedné čtvrtině případů.
Přesto uvedený způsob práce nepovažuji za zbytečný. Ačkoliv ho sice nelze užívat u všech písemných prací, neboť je časově náročný, domnívám se, že může významnou měrou přispět k tomu, aby se žák naučil hodnotit sebe i druhé a zbavil se při tom pocitu, že se přeceňuje, nebo naopak podceňuje.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.