Environmentální prvky ve výtvarné výchově – 1. část
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Environmentální prvky ve výtvarné výchově – 1. část
3,6 (5 hodnocení)
Článek předkládá ukázku zařazení prvků průřezového tématu environmentální výchovy do vyučování výtvarné výchovy. V textu je čtenář seznámen s problematikou environmentálně šetrného spotřebitele, konkrétně s tzv. ekoznačením výrobků a se způsobem, jak je možné pracovat s tímto tématem ve vyučování.
Environmentální výchova jako průřezové téma má vedle tradičního přírodopisu společný průnik s celou řadou dalších vyučovacích předmětů. Mám za to, že široké pole environmentálních témat je možné (a vhodné) využívat nejen v předmětech přírodovědných, ale v zásadní míře také v oblasti humanitních oborů. Domnívám se také, že vynikající příležitostí k otevření celé řady environmentálních a ekologických témat je výtvarná výchova.
Úvod, ve kterém hledám vztah mezi výtvarnou a environmentální výchovou, otevřu poukázáním na to, že v publikacích zaměřených na environmentální vzdělávání se často klade důraz na uchopení estetické stránky přírody jako nástroje k budování pozitivních afektivních stránek vztahu k přírodnímu prostředí. Pro utváření pozitivních postojů k přírodě je třeba rozvíjet a podporovat vnímavost žáků (Máchal 2000, s 67). Výtvarný estetický rozměr se uplatní například kresbou při vyjadřování vztahu ke krajině, ve které žák žije (viz DOVy 2011 s. 57). Kultivace žáků v jejich schopnostech vcítění a vytváření citových vazeb k prostředí patří podle Nedvědové (1999) k výtvarně výchovným cílům předmětu výtvarná výchova. Příroda a umění samozřejmě není to samé. Jakkoli bylo umění odjakživa spojováno s přírodou a příroda se jevila (například Kantovi) jako nevyčerpatelný zdroj krásy, je třeba jej brát jako nástroj symbolizace přírody (Stehlíková Babyrádová 2014, s. 15). Podle mého názoru je pro účely efektivního budování citlivosti k přírodě užitečná právě ta objevená distance mezi uvědomělým „umělcem“ a přírodními objekty, které jej obklopují a ovlivňují.
Krajina, přírodní prostředí a nejrozmanitější přírodní artefakty jsou skutečně skvělými prostředníky pro kultivaci žáka v oblasti estetiky i citlivosti k přírodě, nicméně tento článek je zaměřen na méně spektakulární kontakt výtvarné výchovy s problematikou životního prostředí. V následujících odstavcích se pokusím popsat pokus propojení výtvarné výchovy s environmentální problematikou ekologicky šetrného spotřebitele, přesněji s grafickým označováním ekologicky šetrných výrobků. Takzvané ekoznačky jsou ve své podstatě loga. Z výtvarného hlediska jsou to jakési jednoduché obrázky, popř. piktogramy. Estetická kvalita loga se ve světě grafiky bere velice vážně, takže z hlediska výtvarné estetiky máme na žáky při tvorbě log adekvátní nároky (v kontextu RVP lze tuto činnost zařadit do učiva
). Z hlediska tradičního pojetí environmentálních prvků ve výtvarné výchově je práce na vytváření log poněkud neobvyklá, jelikož nevyžaduje přímý kontakt s přírodou. Je třeba poznamenat, že popisovaná aktivita není primárně zaměřená na budování environmentální senzitivity, ale spíše na kognitivní dimenzi environmentální výchovy. Žáci se jednoduše učí poznávat jednotlivé „ekoznačky“ a přemýšlet o nich.
Než popíši průběh aktivity, nabídnu krátký vhled do tématu ekologického značení výrobků. Už od sedmdesátých let se zejména ve Spojených státech amerických objevil tlak jisté skupiny spotřebitelů na výrobce, aby poskytovali zboží, jehož výroba (popřípadě provoz a údržba) by příliš nezatěžovala životní prostředí. Reakcí byl vznik a následný rozmach greenwashingu, tedy lživé nebo matoucí propagace určitých výrobků označených jako šetrných k životnímu prostředí, přestože takovými nebyly, nebo byly v tomhle ohledu srovnatelné s běžnými výrobky. Požadavek institucionálně kontrolované ekoznačky se poprvé prosadil v tehdejší Spolkové republice Německo, kdy vznikla první ekoznačka Der Blaue Engel (Modrý anděl). Dnes existuje celá řada spolehlivých značek (labelů) poukazujících na nejrůznější environmentální, etické a bioetické aspekty výrobků jako například: Ekologicky šetrný výrobek, Ekologicky šetrná služba, BIO – produkt ekologického zemědělství (podobně Organic), Fair Trade (spravedlivý obchod), FSC (produkt environmentálně vhodného lesnictví), HCS (kosmetický výrobek netestovaný na zvířatech) atd. Uvědomělý spotřebitel se zajímá o původ zboží, které kupuje, a certifikované značení je v tomhle ohledu užitečným nástrojem spolehlivého výběru výrobku.
Domnívám se, že vedle rodiny je škola právě tou institucí, ve které by žáci měli získat informace o možnostech jednání ekologicky šetrného spotřebitele. Vedle snahy o šetrnou dopravu a šetrné bydlení je spotřebitelský svět významnou oblastí, ve které může běžný člověk pozitivně ovlivňovat životní prostředí. V kontextu průřezového tématu environmentální výchova Rámcového vzdělávacího programu patří problematika šetrného spotřebitele do tematického okruhu Vztah člověka k prostředí – náš životní styl (spotřeba věcí, energie, odpady, způsoby jednání a vlivy na prostředí) (RVP, 2017, s. 136–137).
Vyučovací hodina výtvarné výchovy probíhá následujícím způsobem:
1. Prezentace
Žáci jsou pomocí krátké powerpointové prezentace seznámeni s důvody pro označování ekologicky šetrných výrobků.
Žákům jsou ukázány tradiční značky jako Ekologicky šetrný výrobek, ekologicky šetrná služba, Fair Trade, FSC, BIO, HSC atd. a pak též značky odkazující na energetickou úspornost výrobku (což se dá chápat také jako jistý parametr environmentální šetrnosti) jako A+++ na energetickém štítku spotřebiče, popřípadě label Energy Star.
Žákům jsou ukázány také další značky, které se přidělují například kvalitním potravinám, ale nevypovídají o jejich environmentální šetrnosti (např. Klasa či Česká potravina), aby si uvědomili, že každé logo není nutně ekoznačka.
Potom jsou žáci seznámeni s výtvarným rozměrem problému. Tedy se samotnými klíčovými pojmy jako logo, piktogram a logotip a také s rámcem uznávaných typografických zásad:
- Slovo Logo pochází z řeckého slova logos a obvykle znamená graficky ztvárněný název (včetně piktogramu) nějaké organizace, společnosti, skupiny apod. (dalo by se přeložit jako grafická značka). Piktogram je obrázkový symbol (souvisí s pojmy jako ikona, emblém či symbol). Logotyp je potom graficky ztvárněný název, tedy pouze text bez obrázku.
- Značky z grafického hlediska dělíme do tří skupin: na obrazové (pouze obrázky), typografické (pouze texty) a kombinované.
- Kritéria pro hodnocení log: IDENTIFIKAČNÍ: rozpoznatelnost (identifikovatelnost), zapamatovatelnost, nápaditost, nadčasovost, čitelnost, lokalizovatelnost (značka by měla být srozumitelnou i v jiném kulturním kontextu), rozšiřitelnost; SÉMANTICKÁ: název (jméno značky), srozumitelnost, vztah k oboru, emocionalita, odolnost proti zneužívání a vandalismu (značky by neměly připouštět nezamýšlenou interpretaci popřípadě svádět k „lidové tvořivosti“, například když se značka po drobných grafických úpravách vandala promění v neslušný symbol); ESTETICKÁ: kvalita výtvarné stylizace, abstrakce – jednoduchost (ukazuje se, že značka tvarově jednodušší je úspěšnější), barevná řešení, kvalita a výběr písma, atraktivita (Logo by mělo být v souladu s trendy a aktuální módou, pokud má význam právě v aktuálním čase. Pokud se jedná o logo dlouhodobé, neměla by jej aktuální móda příliš ovlivnit.), tvarové varianty loga, atd.; TECHNOLOGICKÁ KRITÉRIA: světelné podmínky (vhodný kontrast); aplikovatelnost (minimální velikost, kvalita v detailech, materiály, technologie, barevnost, aj.).
(Podle Tippman, 2012)
2. Diskuse
Poté jsou žáci vyzváni, aby promluvili o svých zkušenostech s nějakými ekologicky šetrnými výrobky. Obvykle se najde několik žáků, jejichž rodiče upřednostňují nějaký druh ekologicky šetrných výrobků. Často bývají žáci překvapeni, když objeví, že například papírové kapesníčky, které mají u sebe, jsou označeny labelem FSC.
Následně jsou žáci vyzváni, aby sami přemýšleli a následně obhájili v diskusi, jaké nejrůznější environmentální aspekty může mít daný výrobek a co všechno by mohlo být důvodem pro zavedení nějaké nové ekoznačky.
Grafický rozměr diskuse spočívá v návrzích, jakou formou by měla probíhat grafická stylizace, tedy přechod od reálných objektů ke grafické metafoře loga.
3. Reprodukce existujícího loga
Žáci si rozdají velké výkresy (A3) a rozdělí si je na dvě poloviny. Na jednu polovinu se pokouší co nejvěrněji ztvárnit existující ekoznačku (žákům je promítán slide, na kterém jsou existující labely vyobrazeny).
V mém případě měli žáci jako doporučenou techniku malbu temperami na tužkou předkreslený náčrt. Při zpětném hodnocení bych ale nyní volil spíš kresbu černou tuší kombinovanou s malbou ploch pomocí vodových barev.
4. Tvorba vlastní ekoznačky
V této fázi mohou konečně žáci použít svoji kreativitu, a to nejen ve smyslu výtvarném. Musí totiž sami vymyslet nějaký environmentální aspekt výrobku, který by mohl být environmentálně významný tak, že by stálo za to vytvořit pro něj speciální ekoznačku (inspiraci samozřejmě mohou čerpat z předešlé diskuse). Vlastní ekoznačku umístí žáci na druhou polovinu výkresu (viz obrázky).
Autor díla: Zdeněk Hromádka
Autor díla: Zdeněk Hromádka
5. Fixace učiva
V průběhu zpracovávání tohoto tématu (zpravidla to zabere víc než jednu vyučovací hodinu) se učitel vrací k jednotlivým existujícím ekoznačkám, aby si ověřil, že si žáci zapamatovali, jak vypadají a jaký jejich význam.
6. Reflexe
V závěru vyučovací jednotky jsou žáci opět vyzváni k diskusi, aby se vyjádřili, s jakými problémy se během reprodukování zavedených log a také při tvorbě vlastních log potýkali. Získané zkušenosti pak poslouží jako základ pro další práci.
Závěr
V rámci environmentální výchovy existují oblasti a témata, která lze obtížně přenést tam, kde by se mělo nacházet těžiště environmentální výchovy, tedy do přírodního prostředí. Některé důležité učivo se zkrátka lépe učí ve škole. Výtvarná výchova je nepochybně dobrou platformou pro tvořivé a zajímavé poznávání některých environmentálních témat, která s přírodou nesouvisí přímo, ale zprostředkovaně ji významně ovlivňují.
Literatura a použité zdroje
STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, H. et al. Uvnitř a vně; Sociální a edukativní aspekty výtvarné tvorby v prostředí školy a ve veřejném prostoru. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2014. 152 s. ISBN 978-80-244-4073-6.
NEDVĚDOVÁ, Z. Výtvarná výchova; metodický pokyn pro předmět (projekt Tulipán). 1999.
MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno: Rezekvítek ve spolupráci s Lipkou, 2007. ISBN 80-902954-0-1.
VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE, VÚP. Doporučené očekávané výstupy (Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách). 1. vyd. Praha: VUP, 2011. 78 s. ISBN 978-80-87000-76-2.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT, 2017.
Příspěvek tematizuje aktuální témata - v oblasti environmentální i v oblasti vizuální kultury. A pro žáky atraktivní (ekologie, udržitelný způsob života, logo, značka). Faktografická část textu je velmi dobře vypracovaná a bohatá. Výtvarné aktivity jsou schematičtější a jejich účinek na vlastní výtvarné uvažování žáků je tak nižší. Nicméně jako úvod do problematiky nebo monitoring učitele žákovských prekonceptů může fungovat.
