Co je cílem hodiny osobnostní a sociální výchovy (OSV)?
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Co je cílem hodiny osobnostní a sociální výchovy (OSV)?
1,0 (2 hodnocení)
Článek přináší v osmi bodech praktická doporučení týkající se toho, jak přemýšlet o cílech v osobnostní a sociální výchově, jak je formulovat a jakým úskalím se přitom vyhnout.
Osobnostní a sociální výchova je „výchova“. Práce s cílem se tu tedy předpokládá. Podívejme se v tomto článku na cíle z několika hledisek:
1. Koho a co cíle v OSV ovlivňují;
2. Odkud cíle OSV "přicházejí";
3. Cíle plánované a neplánované;
4. Konkrétnost cílů;
5. Cíl a jeho smysl;
6. Cíle v OSV jako "umění možného";
7. Formulace cílů;
8. Sdělování cílů.
1. Koho a co cíle v OSV ovlivňují
a) Definujeme-li cíl jako "předpokládaný výsledek" edukace, je jasné, že cílem je vždy nějaká proměna žáka (ve smyslu zdokonalení). Cíle tedy v prvé řadě ovlivňují žáka! (Formulace cíle vyjádřená např. slovy: "cílem je organizace zkušenosti s komunikací" vskutku neříká nic o tom, v čem by se měl žák zdokonalit…) Základní otázka po cíli může znít: Co bude žák umět, až půjde z této lekce? V čem bude jiný než před lekcí?
b) Cíle naplníme prostřednictvím edukačních činností. Důležitý princip OSV zní: je praktická.
Pak tedy i v OSV uplatníme didaktické schéma platné de facto pro každou praktickou edukaci:
I
nstrukce k činnosti –
A
kce/činnost –
R
eflexe činnosti.
Cíle ovlivňují všechny tyto kroky!
(Instrukce – Konkrétní cíl je obsažen v instrukci samé: Pokud se má žák naučit např. použít techniku "asertivní NE", bude se muset nutně v instrukci alespoň některé z nácvikových technik též objevit sousloví "asertivní NE" ("Sehrajte dialog na téma: „ Prosím tě, zajdi za mne zítra na tu schůzi, já nemůžu…“ Postava B použije v dialogu s postavou A odmítnutí formou asertivního NE; blíže viz např.[2]);
Akce – Cíl se musí projevit i v průběhu činnosti – hráči se budou pokoušet používat asertivní NE (nebo nebudou, ale i tak tu prakticky bude asertivní NE přítomno ve formě překážky, kterou hráč B nemůže zvládnout);
Reflexe[3] – neboli diskuse pro proběhnuvší činnosti – se má opět vázat na cíl a dále prohlubovat zdokonalování žáka ve smyslu cíle. Je-li cílem použití komunikační techniky asertivní NE (komunikační technika znamená, že se něco skutečně "říká", je to typ výroku), pak by bylo nelogické, ptát se v reflexi např. jen na "pocity". Logické ve vztahu k cíli naopak je diskutovat o tom, jakou konkrétní podobu mělo NE v ústech toho či onoho hráče/postavy, zda bylo použito efektivně, co by bylo možno při použití výroku zdokonalit atd.)
c) Edukační činnosti uvádí "do chodu"učitel proto, aby došlo k ovlivnění žáka v duchu cíle. Nezbytně tedy cíl ovlivní i učitele. (Učitel musí sám zdokonalit své vzdělání v oblast cíle. Teoretické i praktické, ale i didaktické – musí umět převést téma asertivního NE do podoby učební činnosti žáků. Na místě – ve třídě – pak téma jistě ovlivní i chování učitele. Bylo by paradoxem, kdyby během hodiny o asertivitě učitel sám se žáky manipuloval či používal agrese.)
2. Odkud cíle OSV "přicházejí"
Učitel v OSV má více možných zdrojů, z nichž lze čerpat témata a cíle:
• Při formulaci cíle může učitel vycházet odtématu v "osnově" OSV v RVP[4]. Témata v dokumentu RVP mají vesměs podobu pojmů, resp. sousloví, v nichž jsou klíčová podstatná jména. (V RVP ZV se např. v OSV nachází téma "asertivní komunikace", v RVP G "asertivnost". Odtud tedy učitel může formulovat cíle – o tom, jak to dělat, viz níže body 4-7.)
• Při formulaci cíle může učitel vycházet odzjištěných potřeb žáků. VOSV důležitá cesta – nemá smysl učit někoho něco, co mu jde, a naopak ignorovat to, oč má zájem nebo co mu nejde. Vidíme tu dvě cesty "zjištění potřeb":
- v OSV jednak zjišťujeme zájmy žáků v této oblasti, např. ve formě jejich očekávání ve vztahu k OSV, a z nich pak můžeme odvozovat cíle jednotlivých lekcí (Např. studenti napíší, že mají zájem o téma "asertivita".)
nebo/a
- vidíme v průběhu lekcí, v čem mají žáci nedostatky, a cíle pro další lekce formulujeme na základě tohoto zjištění (Ve druhém případěvidíme, že si žáci v debatách skáčou do řeči, přičemž ti, jejichž řeč byla přerušena, obvykle nejsou s to (asertivně) hájit své právo domluvit. Cíl následujících setkání tedy můžeme formulovat odtud.)
• Při formulaci cíle může učitel vycházet odaktuálních událostí/situací ve třídě i mimo třídu. Reagujeme na nějakou nastalou situaci. Pokud se rozhodneme, že tuto situaci využijeme k (osobnostní a sociální) výchově, pak je potřebné formulovat si, s jakým cílem budeme tuto situaci využívat, oč nám ve věci rozvoje žáků půjde. Situacemi/událostmi:
- ve třídě (ve škole na chodbě atd.) myslíme jakoukoliv situaci, která tu nastane, a my v ní vidíme edukační potenciál. (Může opět jít o skákání si do řeči, avšak učitel se u tohoto jevu zastaví ihned (přeruší "práci" na jiném tématu) a pokusí se – na základě cíle, který si rychle stanoví v oblasti zdokonalení komunikace ve třídě – s žáky např. reflektovat pocity toho, komu není dáno domluvit apod. Nebo se ve škole objeví šikana apod.)
- mimo třídu myslíme situace spíše obecnější povahy nebo situace odehrávající se ve městě, ve světě atd., ovšem opět situace, které mají určitý potenciál vzhledem k tématům OSV. (Může např. jít o kauzu podvádění mezi politiky ve městě. Můžeme z ní (jako z tématu) formulovat cíl v oblasti popsání vlastních hodnotových žebříčků a vyzkoušení, jak komunikovat s někým, o němž vím, že podvádí.)
• Při formulaci cíle může učitel OSV vycházet ale někdy i odtechniky/metody. To je jistě didakticky sporné. Avšak OSV běžně používá metody aktivní, zajímavé, atraktivní, často i zábavné. Můžeme tedy připustit, že vyučují, který se seznámí se zajímavou učební činností, rozhodne se tuto činnost "udělat" se žáky. I tak je však velmi potřebné ujasnit si, zda chci použít techniku jen pro zasmání, nebo k edukaci. A pokud k edukaci, pak s jakým cílem? (Co se žáci mohou naučit např. na technice, která je vede ke vzájemnému zkoumání barvy očí? Chceme, aby se naučili něco o barvě očí druhých, nebo aby vůbec byli s to podívat se druhým do očí (na oči)? Nebo aby zkoumali své vlastní pocity, když se přibližují ke druhým? Nebo aby ovládali touhu řečnit u techniky, která je sice neverbální, ale k promluvám svádí?)
3. Cíle plánované a neplánované
Na základě předchozího se můžeme (znovu) zastavit u cílů zvl. tzv. neplánovaných. Základní pedagogická varianta přístupu k cílům zní:
• Plánuji cíleně zaměřenou edukační činnost.
V OSV jsou však snadno možné i další dvě varianty:
• Plánuji cíleně zaměřenou edukační činnost, avšak v průběhu této činnosti žáci změní její akcenty či zaměření v souladu se svými zájmy či potřebami. A na mně je, abych operativně přeformuloval svůj cíl tak, aby i změněná situace mohla být edukačně využita. (Např. při aktivitě s díváním se na barvu očí jako pedagog zjišťuji, že aktivita "nejde", protože většina děcek není s to se v klidu podívat druhému do očí. Původní cíl, např. v oblasti vzájemného poznávání se, nelze naplnit. Můžeme ale zkusit cíl operativně přeformulovat např. do oblasti sebepoznávání – proč mám problém dívat se chvíli soustředěně spolužákům do očí? Nebo: Při aktivitě zaměřené na zdokonalení vizuální představivosti žáci sami ohlásí, že nejsou s to se soustředit. Máme tedy nadále trvat na původním cíli, nebo změnit cíl a akcentovat spíše nácvik soustředění před nácvikem vizualizací? Jistě, můžeme.)
• Neplánuji cíleně zaměřenou edukační činnost, avšak jsem svědkem nebo i spoluaktérem takové situace, v níž mohu nalézt edukační potenciál, a tedy si i formulovat cíl toho, jak výchovně s touto situací (společně s žáky) naložím/e. (Opět se můžeme vrátit k příkladu o skákání si do řeči např. při reflexi aktivity. Učitel se zastaví u skákání do řeči, přeruší "práci" na jiném tématu a pokusí se – na základě cíle, který si rychle stanoví v oblasti zdokonalení komunikace ve třídě – s žáky např. reflektovat pocity toho, komu není dáno domluvit apod. Nebo: Ve třídě probíhá hádka. Učitel vchází do třídy. Pokusí se hádku usměrnit a pak nabídne třídě jinou strategii řešení sporného problému – rychle zacílí náhodně jednáním žáků iniciovanou edukační činnosti k dovednostem pro efektivní řešení konfliktů.)
Návazně na předchozí přidejme pak ještě jednu variantu a k ní důrazné upozornění!
- Neplánuji detailní cíle, použiji ale určitou zaměřenou techniku, a cíl sleduji až na základě toho, co technika ve skupině vyvolá. (Vedoucí skupiny[5] chce určitou aktivitou (hrou atd.) navodit ve skupině situaci konfliktu. Aplikuje proto techniku, jejímž obsahem je řešení problému, na který bývají vyhraněné různé názory vedoucí často k neshodám. V průběhu aktivity pozoruje skupinu a na základě pozorovaných jevů, toho, co se ve skupině děje, si formuluje de facto cíle následující reflexe a případně i dalších následujících aktivit.)
A upozornění? Tento postup vyžaduje obvykle určité sociálně psychologické vzdělání a trénink vedoucího. Na tento postup tedy nebývají absolventi pedagogických studií běžně připraveni.
4. Konkrétnost cílů
Jedním z největších problémů formulací cílů je jejich nekonkrétnost. Cíl bývá též zaměněn s tématem („cílem je psychohygiena“). POZOR! V RVP nenajdeme cíle, ale témata OSV.[6] Učitel tedy k formulaci cíle na základě tématu potřebuje dovednost převést pojmy/podstatná jména do podoby praktických dovedností (činností!), k nim příslušných vědomostí (a též do cílů v oblasti porozumění a postojů apod.). Měl by umět formulovat tzv. operacionalizovaný cíl, který velmi konkrétně určuje, v čem se má žák zdokonalit. Od operacionalizované podoby cíle je pak už jen krůček k volbě metody! Podívejme se na příklad [7]:
a) V RVP je téma "komunikace". Chceme s ním pracovat. Řekneme-li, že "cílem lekce je rozvinout komunikaci – komunikační dovednosti" a že "žáci se naučí efektivně komunikovat", pak je to příliš obecné.
▪ Co tedy znamená „komunikace“ konkrétně? Co se vlastně mají konkrétně a prakticky učit?
b) Přeformulujeme tedy takto:"žáci se naučí efektivně používat při komunikaci řeč těla".
▪ Co to ale znamená konkrétně? V oblasti řeči těla existuje mnoho jevů a dovedností.
c) Zkusme dále konkretizovat – vybereme si z dovedností např. komunikaci prostřednictvím pohledů: "žáci se zdokonalí v dovednosti efektivně komunikovat prostřednictvím pohledů". Stále si ale můžeme klást onu opakovanou otázku:
▪ Co to ale znamená konkrétně?
d) Zpřesněme dále: "žáci se zdokonalí v dovednosti podívat druhým lidem do očí". To už jevelmi konkrétní. Přesto můžeme jít ještě dále a dále se ptát:
▪ Co to znamená konkrétně? Nedíváme se přece do očí lidem pořád, není to ani možné a někdy ani vhodné. Zkusme tedy formulaci:
"žák se zdokonalí v dovednosti (bude umět) podívat se druhým lidem do očí při setkání, při pozdravu".
A tady již můžeme říci, že máme operacionalizovaný cíl!
Tato formulace nám nabízí i metodu – praktickou aktivitu vedoucí žáky k tomu, aby se jeden druhému dívali do očí (jen o tom diskutovat, tím bychom vskutku cíl nenaplnili).
Vyplatí se ale ptát ještě na to, zda námi stanovený cíl má pro žáky skutečně smysl. Nemají již tuto cílovou dovednost dostatečně rozvinutou? Musejí se jí opravdu učit? Mají šanci tuto dovednost ve svém životě použít? Nebo i: Umožní cíl dostatečnou motivaci těchto žáků? (V případě cíle s hleděním do očí při pozdravu bude odpověď znít: "ano, má smysl a dovednost využijí". Bude ale mít smysl, např. při práci s tématem "rétorika", nacvičovat s žáky hlavovou resonanci tónu hlasu? [9] Po smyslu cíle se můžeme ptát též u cílů typu "žák si [cosi] uvědomí", např. "žák si uvědomí, že lidé mívají na stejnou věc různé názory". Má takový cíl smysl? To je přece všeobecně známá pravda! Jiná věc ovšem je, pokud cíl "uvědomí si…" doprovází též např. cíl „žák zvládá vůlí své negativní reakce při setkání s jiným názorem“.)
6. Cíle v OSV jako "umění možného"
Než přejdeme k vlastní technice formulování cílů, je tu jedno verbální úskalí formulace cílů v OSV. Ukažme si ho opět na práci s asertivním NE. Jestliže jsme definovali cíl jako očekávaný výsledek, pak by logicky měla cílová formulace znít např.: "Žák používá komunikační techniku asertivní NE." V čem jsou úskalí?
a) Prvé úskalí jevjakési "jednoznačnosti" tohoto tvrzení (žák používá komunikační techniku). Když pozorujeme stejné sociální dovednosti různých lidí, můžeme snadno spatřit, že tyto dovednosti vypadají u oněch různých lidí různě.[10] Nejen díky tomu, že každý "jsme jiný", a tedy i stejné projevy chování vypadají jinak. Ale i proto, že nemáme všichni všechny dovednosti osvojeny do stejné míry nebo stejně dobře. Přesto však výše uvedená formulace jako by od této různosti abstrahovala. A tak můžeme nabýt dojmu, že je nerealistická…
b) Druhé úskalí spočívá v tom, že životní dovednost se mnohdy osvojuje složitěji než např. vědomost v podobě poučky „krást se nemá“. To si lze zapamatovat poměrně snadno a memorovat to umí prakticky každý (i zloděj). Naučit se však dovednosti „ovládnou chuť vzít si cizí věc“, to může u různých jednotlivců trvat různě dlouho!
c) Třetí úskalí je v tom, že umět sociální (nebo personální či morální) dovednost neznamená vždy automaticky, že ji umíme vždy kompetentně použít, použít ji adekvátně situaci atd. (Naučíme se např. otevřenému a zdravě (!) sebevědomému sebeprezentačnímu vystupování pro situace přijímacích pohovorů do zaměstnání: jsem ten a ten, mám to a to vzdělání, zajímá mne to a to, svou práci u vás si představuji takto atd. Narazíme-li však na komisi složenou z ješitných dam a starců obávajících se o svůj status v případě nástupu "nové krve", můžeme si svým, byť i zdravě (!) sebevědomým vystupováním uzavřít bránu ke kýženému zaměstnání. Vzniká pak ale otázka, zda jsme svou dovednost použili adekvátně situaci… zřejmě ne.) U mnoha formulací cílů OSV by mělo "realisticky" zaznít: "Žák – na základě kvalifikované analýzy právě probíhající situace – použije komunikační techniku asertivní NE". To však činí formulace cílů už poněkud těžkopádné. Navíc: "Kvalifikovaně analyzovat situaci/situace…" je de facto další a samostatný cíl OSV.[11]
d) Čtvrté úskalí: V cílové formulaci o asertivním NE sice toto úskalí není zachyceno, ale víme, že se často objevuje. Řada pedagogů by nepochybně onu formulaci napsala takto: "Žák zná komunikační techniku asertivní NE." To je běžný typ cíle v naší škole. Kognitivní (vědomostní) cíl, nikoliv cíl v rovině chování (tzv. behaviorální). Ale OSV je praktická a její výsledky by se měly projevit především v chování "absolventů". Jistě – máme-li nějak prakticky jednat, je tu obvykle předpoklad, že za tímto jednáním jsou i jisté vědomosti. Avšak uvedení jen vědomostního cíle "zastavuje" formulaci cíle jaksi na půl cestě.
e) A ještě jedno úskalí. Formulujeme-li cíle jako cíle v rovině chování a jednání, stává se, že pedagog zamění edukační cíl (co se má v/na žákovi změnit; co bude umět, „až půjde domů“) za cíl provozní, resp. úkol (tedy nikoliv cíl edukační, ale popis prostředku – úkolu – sloužícího k dosažení cíle). Např. formulace typu „žáci diskutují“ nebo „žáci společně přemístí stůl z jedné části místnosti do jiné“ nebo „žáci nakreslí postavu a dopíší do ní vlastnosti“ jsou formulacemi úkolů, ale ne edukačních cílů. Činnost „diskutují“ může naplňovat cíle v oblasti porozumění tématu oné diskuse nebo může vést k cílům v oblasti zvládání dovedností diskuse („naslouchá druhým; hovoří jen tehdy, když dostane slovo…“ atd.). Přemísťování stolu zase pravděpodobně bude úkolem naplňujícím cíle v oblasti dovedností (percepční, svalově-regulační; komunikační) fyzické koordinace činnosti skupiny (jedna z forem spolupráce). Kresebný úkol pak může vést např. k sebereflexi či k poznávání lidských vlastností a jejich pojmenovávání adekvátními pojmy.
Co tedy s těmito úskalími?
Berme cílové konkrétní cílové formulace v OSV takto:
- Cílové formulace popisují ideální stav (!) dovednosti (tedy nepopisují její stupně, varianty, hypotetické podoby atd.);
- Abstrahují tedy i od rozmanitosti situací a od toho, že ne v každé situaci je vhodné každé chování. Proto neobsahují jednoznačné formulace, v jakých situacích je třeba např. být asertivní a v jakých ne. Cílové formulace směřující do jednání tedy vždy znovu neopakují ono "v případě potřeby"; "v situacích, kdy to přinese zúčastněným užitek"; "kdy je to efektivní z hlediska vztahů a situace"; "adekvátně situaci" atd. Odhad charakteru situace je samostatným cílem, jednou ze základních sociálních dovedností!
- V cílech vynecháváme výstupy typu "(žák) zná" a naopak využíváme formulace směřující k činnosti, neboť pokud je někdo schopen nějaké činnosti, pak vesměs lze předpokládat, že má také znalostní základ (a ostatně znalost může být i motorická, psychosomatická, senzorická atd.).
- Dáváme pozor, abychom v cílech vyjadřovali změnu žáka (prvek rozvoje dovedností, resp. vědomostí), a ne činnost, jejímž prostřednictvím má těchto cílů dosahovat.
Vzhledem ke všemu, co bylo řečeno výše, shrňme a doplňme:
Jak si poradit s úskalími?
Formulujte bez rozpaků cíle jako ony ideální stavy. Relativizace typu "dosáhne podle svých možností…", "použije dovednost vzhledem k povaze situace…" atd. mějme na mysli, ale nezahrnujme je do každé formulace.
Jako pomůcku si představte, co umí, má umět, resp. (ideálně) bude umět žák, až bude odcházet z dnešní lekce.
To lze vyjádřit ve formě popisu použití osvojené dovednosti (naplněného cíle). Tedy např.: "Žák používá komunikační techniku asertivní NE." Některé metodiky (a teorie) doporučují využívat tato tzv. „aktivní slovesa“ (používá, analyzuje, rozpoznává atd.).
Neuděláme ale zásadní chybu, když použijeme infinitivní tvar s „pomocným“ umí nebo ovládá příp. jeschopen apod. Tedy např.: „žák prakticky ovládá techniku asertivního NE“, „žák umí vyslovit asertivně NE“ apod. Koneckonců připusťme formulaci typu „žák se naučí/bude umět používat formulace vyjadřující asertivní NE“. Těmito formulacemi se sice poněkud vzdalujeme přímému vyjádření cíle jako očekávaného výsledku („v žákovi“), ale …
… důležité je hlavně myslet na cíl jako na to, co umí či bude žák umět, až bude odcházet.
Jaké typy "výsledků" mají cíle obsahovat?
Již jsme naznačili, že převážně by měly být cíle formulovány jako behaviorální ("jak žák jedná; co dělá; co umí"), tedy v oblasti chování a jednání.
Tyto cíle považujeme v OSV za nejdůležitější a konečné! (viz poznámka [13]) V těchto cílech, resp. v chování a jednání se promítají:
- osobnostní cíle/dovednosti (např. v oblasti stability ega, seberegulace, psychofyzického uvolnění atd.);
- morální a hodnotové cíle/dovednosti a postoje (respekt k druhým, spravedlivost atd.);
a samozřejmě
- cíle sociální/sociální dovednosti (komunikační, vztahové atd.).
Např.: „ žák vyjedná …; … zformuluje kompliment…; …ovládne své emoce…; …respektuje svým chováním jiné názory…; … využívá způsoby psychofyzického uvolnění…; …umí použít pravou hemisféru při zapamatování …; …používá techniku porouchané gramodesky…; …dýchá bráničně …; …rozvíjí slovně nápady druhých…; …podává popisné zpětné vazby…; …vysvětlí krátce a srozumitelně svá stanoviska…; …děkuje…“.
▪ Percepční ("jak žák vnímá, poznává, rozlišuje"), tedyv oblasti dovedností praktického rozpoznávání jevů. Např.: „…rozpozná podstatu sociální situace…; …poznává a pojmenovává své vlastnosti…; …dokáže rozpoznat etický rozměr situace…; "…vnímá rytmus svého těla…“.
Další uváděné cíle již chápeme jako doplňkové![14]
Všechny tyto skupiny cílů je vhodné spojovat opět s cíli v oblasti behaviorální, resp. percepční. Pokud potřebujeme formulovat cíle v oblasti vědomostí, je přesnější i kontrolovatelnější formulovat je jako cíle:
▪ Sdělování vědomostí ("žák vyjmenuje, vysvětlí"), tedy v oblasti vyjádření určitých vědomostí, které by žák měl mít. Např.: "…vyjmenuje, kam se může obrátit pro pomoc v případě šikany…; …popíše přednosti a úskalí kooperativního způsobu práce…; …vysvětlí postup řešení konfliktu…“).[15]
Některé - ale rovněž ne příliš časté formulace, obsahují cíle:
▪ Prožitkové (co žák zažije, prožije, s jakým zážitkem bude odcházet…), tedy cíle v oblasti komplexního zážitku nějaké situace, který sám o sobě může být obohacující (někdy i bez toho, že bychom z něj formou reflexe chtěli vytěžit další možnosti). Např.: "… prožije stav vcítění…; …získá zážitek společného úspěchu…; …zažije proměnu v jinou postavu…".
Můžeme též někdy formulovat cíle:
▪ Snahové (oč se bude žák pokoušet, co si zkusí), tedy zejm. cíle v těch oblastech, kde samo úsilí (pro obtížnost úkolu) může být cílem. Např.: "…usiluje o co nejvyrovnanější sebepojetí…; …usiluje o pozitivní změny v oblasti sebepojetí…; …snaží se ovládat své emoce[16]…".
Podobně tu můžeme ještě označit cíle:
▪ "Experimentální" (s čím bude experimentovat), a to v těch případech, kdy cílem je jen sám proces hledání či zkoušení ("žáci zkoušejí osobně přijatelné verbální i neverbální cesty vyjadřování pocitů…“; „žáci hledají optimální variantu spolupráce ve své skupině…"). [17]
8. Sdělování cílů
Při sdělování cílů jde obvykle o tom oznámit, co? se naučíme (co budeme na sobě zdokonalovat) a proč? (k čemu nám to bude sloužit a jaký to má smysl).[18] Máme tu tyto základní známé možnosti:
• Cíl sdělíme žákům na začátku hodiny. – „Dnes se naučíme, jak při řeči používat zpevnění bránice, tedy tzv. dechovou oporu. Mluvíme-li s touto oporou, nezadýcháváme se, vydržíme déle s dechem a náš hlas zní zvučněji a zajímavěji.“
• Cíl sdělíme až v průběhu lekce, např. po vstupním cvičení, při němž již použijeme rozhýbání bránice (hra na „udýchaného psa“).
• Cíl sdělíme až na konci lekce. Je potřebné mít jasno v tom, proč chceme cíl sdělovat až na konci lekce, a případně také, čím v rámci počáteční motivace nahradíme motivační příspěvek, kterým „sdělení cíle“ rovněž je. Na začátku můžeme motivovat vedlejším cílem: „Zkusíme dnes najít možnost, jak pomoci Tomáškovi. Je to kluk stejně starý jako vy a stala se mu tato příhoda: […] Jak by podle vašeho názoru měl v této situaci jednat jinak?“ A teprve na konci lekce můžeme sdělit: „A to bylo také cílem dnešní hodiny – abyste našli a vyzkoušeli různé způsoby obrany proti manipulacím komunikaci, abyste nedopadli jako Tomáš.“
• Cíl nesdělujeme vůbec. Tato varianta připadá v úvahu jen sporadicky. Např. u zážitkových cílů (třeba při tvorbě nebo používání rituálů, ceremonií, esteticko-zážitkových aktivit atd.) jde v těchto případech spíše o to, abychom verbálním opisem a připomenutím, že „atmosférotvorná“ aktivita byla součástí výchovy, nezrušili její kouzlo. Formulace typu:„Cílem dnešní hodiny je prožít něco krásného…“ nebo „Cílem dnešní hodiny bylo, abychom si uvědomili sílu energie našeho zpěvu…“ mohou být i kontraproduktivní. (Neznamená to ovšem, že zážitky nemůžeme podrobit reflexi. Ale i tady platí specifická doporučení, o nichž pojednáme jindy.)
Tento text vznikl jako zkrácená verze kapitoly chystaného textu Didaktika osobnostní a sociální výchovy (v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 , hl. řešitelka prof. Spilková).
[1] Principy OSV viz Valenta, J. Osobností a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno : AISIS, 2006.
[2]Volba konkrétní metody (techniky, hry, aktivity) pro osobnostní, sociální, morální rozvoj v rámci OSV. Praha : VÚP, 2009. Dostupné na: http://www.rvp.cz/clanek/375/3216 nebo http://old.rvp.cz/sekce/426 nebo http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZVOA/3216/ nebo http://clanky.rvp.cz/clanek/c/GVNA/3216/
[3] K reflexi dále viz Valenta, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno : AISIS, 2006, s. 49n; 74n.; 77n.;125n.
[5] Záměrně neříkáme "učitel", neboť tento postup využívají např. někteří psychologové v rámci sociálních výcviků.
[6] Na řadě konkrétnějších formulací tzv. výstupů průřezového tématu OSV se v současnosti pracuje ve VÚP a příklady výstupů lze najít i v textu Srb, V. a kol. Jak na OSV. (http://www.odyssea.cz/co-je-osv.php)
[8] Citujme z textu v poznámce 6: "Smysl cíle znamená, zda a jaký má učení určitému cíli smysl pro životní praxi žáka. Pro české žáky např. nemá až tak velký smysl, aby se – na rozdíl od žactva bavorského – učili v hudební výchově jódlovat. Stejně tak nemá např. v OSV klást si cíle „žáci zlepší vztahy ve třídě“ tam, kde vztahy už dobré jsou."
[9] Čímž nechci ovšem jednoznačně tvrdit, že hlavový tón nemá smysl pro číkoliv estetiku řeči.
[10] Pro použití asertivního NE dokonce existuje jakýsi téměř jednotný "předpis", který říká, že v základní formě odpověď na výzvu: "Prosím tě, zajdi za mne zítra na tu schůzi, já nemůžu…" zní: "Promiň, ale nepůjdu." nebo v rozvinutější podobě: "Je mi líto, ale nepůjdu, také nemohu." Přesto i v tomto případě budou tyto větičky znít v ústech různých osob různě. Dovednost "vzít do ruky šroubovák" vesměs naopak vypadá téměř u všech stejně.
[11] Měl by být naplňován souběžně s dalšími cíli (tedy např. souběžně s cílem naučit se asertivnímu NE).
[12] Ve věci cílů OSV odkazujeme též na text Valenta, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006, s. 121n.
[13] Behaviorální cíle můžeme též označit za „kompetenční“, neboť „mít kompetenci“ znamená v konečném důsledku být schopnen efektivně, správně, hodnotně atd. prakticky jednat. A to i na základě vědomostí nebo postojů atd., které jsou možnými podmínkami takového jednání, avšak samy o sobě nejsou oním konečným cílem OSV.
[14] Neuvádíme zde vůbec cíle postojové. Postoje považujeme z hlediska OSV za kategorii poněkud „chimérickou“. Např. pro to, že slovní vyjádření postoje nemusí být vůbec konsistentní s tím, jak bude posléze žák jednat. Dokonce ani vnitřní přesvědčení jedince, že zastává určitý postoj, nemusí být v určité situaci konsistentní s jeho jednáním – podle momentálních okolností opouští řada z nás své postoje a jedná třeba i proti nim. Postoje se vytvářejí složitě, některé i dlouhodobě, ale některé naopak rychle, náhodně, takže snadno „přebijí“ další postoje. Edukační práce s nimi se nám jeví podobná tomu, když se mokrýma rukama snažíme uchopit mokré mýdlo… Sázíme proto na jednání jako konečný výsledek. Chceme především, aby jednal tak, že když už nebude schopen svým jednáním prospívat, tak alespoň nebude škodit ostatním lidem (přírodě atd.), ale pokud možno ani sobě.
[15] Ideálně ve spojení: "…popíše úskalí kooperativního způsobu práce, rozpoznává je v praxi života skupiny a upozorňuje na jejich výskyt…".
[16] A opět doplnění: "… snaží se ovládat své emoce a teprve pak jednat …"
[17] A opět doplnění: "… žáci hledají optimální variantu spolupráce ve své skupině a tu aplikují v úkolových situacích…“
[18] Diskusi o tom, zda cíle oznamovat, či neoznamovat, nepovedeme. Patří k obecné edukační etice, že i malé dítě by mělo mít šanci vědět, proč ho něco učíme.
