Činitele rozhodující a ovlivňující vznik autority učitele

Autorita

Pojem vychází z latinského slova „auctor“, což v překladu znamená napomahatel, průvodce, vzor či vychází z latinského slova „auctoritas“, což v překladu znamená podporu, moc, vliv (Kábrt, 2000).

Kalhous definuje pojem autorita následujícím způsobem: „Autorita znamená dobrovolné podřízení pravomoci učitele ze strany žáků, rodičů a veřejnosti. Uznání pravomoci může být založeno na respektu k osobě konkrétního učitele (neformální autorita) nebo na respektu k roli, kterou ho společnost pověřila (formální autorita).“ (Kalhous, Obst, 2002, s. 398).

Druhy autority

V mnoha publikacích se setkáváme s členěním autority. Touto problematikou se například zabývají Krykorková a Váňová (2010), Vališová (1998).

Blíže si nyní přiblížíme členění autority dle Vališové (1998):

1) autorita skutečná

2) autorita zdánlivá

3) autorita přirozená – založená na osobnostních rysech a profesních kompetencích

4) autorita získaná – je postavena na autoritě přirozené

5) autorita osobní – vyplývá z individuálních schopností, vlastností a dovedností daného učitele

6) autorita poziční – míra vlivu je získaná na základě postavení učitele

7) autorita funkční – je postavena na plnění úkolů vyplývajících z role učitele

8) autorita formální – vyplývající z postavení učitele

9) autorita neformální – založena na osobnostních a odborných předpokladech učitele

10) autorita statutární – je dána postavením učitele v hierarchii organizace

11) autorita charismatická – postavena na síle osobnosti učitele, kouzlu jeho osobnosti, vystupování

12) autorita odborná – založena na profesních znalostech a dovednostech

13) autorita morální – založena na síle charakteru učitele

Učitel by se měl snažit o vybudování takové autority, která by vycházela z jeho přirozenosti, neboť „špatní herci“ jsou žáky dříve či později odhaleni. Autorita, která vychází z učitelovy přirozenosti, je založena obvykle na jeho odbornosti, osobnostních rysech, opravdovém zájmu o žáky.

Jak lze takovou autoritu získat?      

Autorita učitele se opírá o tyto hlavní pilíře:

1. Status učitele – autorita učitele se opírá o respekt a úctu k roli učiteli, k jeho postavení v hierarchii školy. Status učitele je vyjadřován učitelovými právy, např. učitel je jediný, kdo se může v průběhu výuky volně pohybovat po třídě, má právo rozhodovat a jeho rozhodnutí, vyjádřena formou pokynů a příkazů, jsou pro žáky závazná.

2. Osobností rysy učitele – velmi důležitou složkou autority učitele jsou jeho vlastnosti včetně osobnostních rysů. Dle Svobodové (2005) žáci ve spojitosti s autoritou učitele nejčastěji zmiňují tyto vlastnosti: spravedlnost ve smyslu objektivnost hodnocení, oceňování konkrétních, jednotlivých žáků, čestnost, důslednost, otevřenost, sebeovládání, přiměřená míra tolerance a přiměřená náročnost. Autoritu učitele v očích žáků pak oslabuje učitelova nervozita, nejistota, malé sebevědomí, bezradnost, cholerické chování, zbabělost. Žáci oceňují také učitele, který dává důraz na dodržování pravidel, která zavedl.

Dle Holečka (2014) je nízké sebevědomí začínajících učitelů příčinou toho, že si neudrží kázeň ve své výuce, že nekladou důraz na dodržování pravidel, což má často za následek jejich nespokojenost se svou profesí a neefektivnost jejich výuky a vyústí v to, že tito lidé opouštějí školství.

Dle Pařízka (1996) žáci oceňují u učitele následující vlastnosti: pravdomluvnost, čestnost, upřímnost, skromnost, rozhodnost, důslednost, trpělivost, sebeovládání a klidné vystupování.

Je však důležité, aby učitel tyto zmíněné vlastnosti opravdu měl, nikoliv jenom před žáky předstíral, neboť žáci přetvářku brzy odhalí a toto odhalení pak velice oslabí autoritu učitele.

Pokud učitel některé vlastnosti před žáky předstírá, tváří se jen, že tyto charakteristiky má, ačkoliv mu nejsou přirozené, dělá to proto, že chce, aby si druzí lidé, především žáci a kolegové-učitelé mysleli, že tyto osobnostní vlastnosti opravdu má. Říčan (2010) tento jev nazývá „prezentované Já.“ Takovéto jednání se vyskytuje především u začínajících učitelů a nejistých učitelů.

3. Profesní kompetence učitele – profesní kompetence učitele se vztahují k obsahové složce výkonu profese, přičemž pro budování učitelovy autority je velmi důležité, aby učitel byl odborníkem v předmětu, který vyučuje. Proto je důležité, aby se učitel neustále sebevzdělával, neboť informace mají tendenci „zastarávat.“ Je vždy důležité, aby si učitel aktualizoval své vědomosti, aby byl vždy schopen zodpovědět různé otázky svých žáků týkající se daného předmětu. Dle různých výzkumů (např. Pařízek, 1996) si žáci váží učitele, který dobře zná předmět, který vyučuje, je nadšencem pro svůj obor, přináší do výuky aktuální informace, „okořeněná“ o zajímavá fakta, nové vědecké objevy apod. Žáci také dle Pařízka (1996) respektují spíše učitele, který neumí zaujmout či srozumitelně předat své vědomosti, vyložit učivo, než někoho, kdo ty vědomosti nemá.

Kromě znalosti vyučovaného předmětu však je rovněž důležité také, aby učitel uměl ve výuce zaujmout žáky, aby na ně dokázal přenést své nadšení pro daný předmět. Zdůrazňovány jsou také kompetence manažerské, hodnotící, sociální, komunikativní aj.

4. Pedagogické dovednosti – plánování výuky, prezentace učiva, srozumitelné a jasné vysvětlení učební látky, srozumitelný výklad, odpovídající tempo výkladu, udržení žákovy pozornosti, dovednost zaujmout žáky, spravedlivé hodnocení žáků učitelem.

Jako učitel se slabými či žádnými pedagogickými dovednostmi je pak označován učitel, který svůj předmět výuky náležitě ovládá na „vědecké“ úrovni, je nadšencem pro svůj obor, ale vůbec neumí předat jasně a srozumitelně své vědomosti žákům.

5. Zájem o žáky – žáci rychle odhalí, zda je učitelův zájem o ně opravdový či předstíraný. Dle Říčana (2010) odhalená přetvářka je jeden z faktorů, který nejvíce oslabují autoritu učitele. Stejně tak žáci rychle odhalí, zda má učitel k nim kladný, lhostejný vztah, či je dokonce proti nim negativně zaujatý. Dle výzkumů (např. Pařízek, 1996) nerespektují učitele, který je zastrašuje, stejně jako toho, kdo je k nim příliš tolerantní a neumí si „sjednat pořádek a kázeň ve třídě.“

6. Zájem o vyučovaný předmět – žáci umí ocenit učitele nadšence, který umí své nadšení pro daný předmět přenést na vyučované žáky, dokáže žáky zaujmout, nadchnout pro daný předmět, danou učební látkou.

7. Učitel jako manažer vyučovacího procesu – v tomto pilíři oceňujeme především dovednost efektivně plánovat, realizovat, řídit, organizovat výuku, zaangažovat všechny žáky do výukového procesu. Důležité jsou také komunikační schopnosti učitele, především to, aby učitel jasně a srozumitelně žákům sdělil pravidla a požadavky.

8. Efektivní přístup k nežádoucímu chování žáků – autorita učitele závisí na schopnosti udržet si kázeň ve výuce, závisí na tom, nakolik učitel efektivně používá intervenční prostředky a strategie pro řešení případů nežádoucího chování žáků. Podle Holečka (2014) je od učitelů očekáváno asertivní chování v krizových, problémových situacích, můžeme také říci, že od učitelů očekáváme dominantní postavení ve školní třídě. Holeček mluví o tzv. laskavé náročnosti učitele, jakožto vlastnosti, kterou požadují dnešní žáci. Laskavá náročnost ovšem podle Holečka (2014) znamená, že učitel má mít i nadále dominantní postavení ve školní třídě, avšak je nutné, aby také uměl vytvářet atmosféru spolupráce, atmosféru, kdy se žáci nebojí sdělovat své názory, nápady, prožívané pocity. Holeček také zdůrazňuje, že důležité je pohotové rozhodování při řešení výchovných problémů.

9. Vystupování učitele – zde se jedná o úpravu zevnějšku, vhodný oděv, příjemné zabarvení hlasu, pohyby po třídě a způsob jednání. U učitelů je ceněna vysoká míra kultivovanosti, etické chování. Učitelovu autoritu velmi oslabuje zesměšňování žáků, zaujatost, nespravedlivé hodnocení žáků, neúcta k rodičům žáků, pomlouvání kolegů, vulgární vyjadřování, požívání alkoholu apod.

Literatura a použité zdroje

KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002.

KRYKORKOVÁ, H; VÁŇOVÁ, R. Učitel v současné škole. Praha: Karolinum, 2010.

VALIŠOVÁ, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998.

SVOBODOVÁ, E. Škola není holubník. 2005.

HOLEČEK, Václav. Psychologie v učitelské praxi. Praha: Grada, 2014.

ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. Praha: Grada, 2010.

KÁBRT, J. Latinsko – český slovník. Praha, 2000.

PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha, 1996.