Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Předškolní vzdělávání a klíčové kompetence
5,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Pojetí, utváření a rozpracování klíčových kompetencí v rámci RVP PV.
Rámcové vzdělávací programy prosazují nový pohled na vzdělávání a proměňují vzdělávací proces i tvář škol, mateřské školy nevyjímaje. Vzdělávání je chápáno nejen jako cesta k poznání, a tedy k nabývání celé řady poznatků z různých oborů lidské činnosti, ale jako cesta k tomu, aby jedinec dokázal s těmito poznatky také pracovat a využívat jich tak, aby se v různých situacích a činnostech dokázal chovat kompetentně, tzn. se znalostí věci a s vědomím odpovědnosti za své chování a jednání. Ve vzdělávání se tedy nehovoří o "získávání vědomostí, dovedností a návyků", ale o "nabývání kompetencí".
Nejbližším výrazem k pojmu kompetence je výraz způsobilost cosi vykonávat, činit, projevovat, ovlivňovat či v určitém směru působit na své okolí. Můžeme říci, že má-li jedinec určitou kompetenci, je v čemsi kompetentní, způsobilý se v určitém směru chovat a jednat poučeně a odpovědně. Nestačí tedy, aby pouze něco věděl, musí umět nabytých poznatků také využívat a prakticky jimi také "vládnout".
Hlavním znakem kompetencí je jejich vazba k činnosti či k praktickému výkonu, a to ve dvou směrech, resp. fázích: znamená to, že ona "činnost" či "praktický výkon" stojí na začátku procesu utváření kompetence a také na jeho konci - kompetenci získáváme právě jen činností, prožitkem, vlastní aktivitou a praxí, a proto ji můžeme také v praxi snadněji uplatnit.
Kompetenci tedy nelze jednoduše předat. Jedinec ji nemůže získat tím, že o ní pouze uslyší. Kompetence vzniká propojováním celé řady poznatků, vědomostí, dovedností a schopností, postojů a hodnot. Postupně na sebe navazují, splétají se, čímž se celý komplex zdokonaluje, stává se sice složitější, ale také lépe uplatnitelný a použitelný v celé řadě dalších situací (na rozdíl od jednoduchých a izolovaných dovedností a poznatků). Čím více je tento komplex využívaný, tím více se zdokonaluje a tím univerzálněji jej lze využít.
Rozvoj kompetencí je jedním z podstatných znaků společných všem úrovním vzdělávání, včetně úrovně předškolní. Právě činnostní charakter kompetencí vede k tomu, že ve vzdělávání je kladen důraz na činnostní učení.
Všechny rámcové vzdělávací programy s tímto pojmem pracují. Ani RVP PV není výjimkou. První verze RVP PV (2001) pracovala s obecným pojmem "kompetence", resp. "dílčí kompetence", a to v podobě "dílčích" výstupů důležitých pro předškolní vzdělávací etapu. RVP PV (2004) pracuje, v souladu s ostatními RVP, také s kompetencemi klíčovými jako výstupy univerzálními, k nimž směřují společně všechny úrovně vzdělávání.
Kompetence představují určité prakticky využitelné výstupy - tedy výsledky. Očekávané výsledky, které formuluje RVP PV, mají podobu kompetencí, neboť jsou to soubory dovedností, poznatků i zkušeností a mají činnostní povahu. Jedná se pochopitelně o kompetence dílčí, jednodušší, takové, které jsou dosažitelné v předškolním věku dítěte. Některé výstupy jsou obecnější, jiné konkrétnější, lze je různě seskupovat či naopak "rozbalovat".
Jako příklad obecnější kompetence můžeme uvést způsobilost pro školní prostředí a práci. Toto znamená, že dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být způsobilé (kompetentní) k tomu, aby se systematicky vzdělávalo ve skupině svých vrstevníků. K tomu potřebuje mít vytvořené určité předpoklady, např. být schopné zvládat trivium, komunikovat s dětmi i učitelkou, postarat se o sebe a své věci, odlišit nezávaznou hru od soustředěné školní práce, plnit školní povinnosti atd.
Příkladem jednodušší kompetence může být výstup ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou motoriku (zacházet s předměty denní potřeby, s drobnými pomůckami, s nástroji, náčiním a materiálem, zacházet s grafickým a výtvarným materiálem, např. s tužkami, barvami, nůžkami, papírem, modelovací hmotou, zacházet s jednoduchými hudebními nástroji).
V obou případech se jedná o soubor mnoha dovedností, schopností, poznatků a zároveň o opakovanou praktickou zkušenost, dlouhodobější proces. V obou případech jde o soubor intelektových a praktických dovedností, poznatků, schopností apod., směrovaných k určité činnosti či situaci - v prvním případě k situaci obecnější, v druhém pak ke konkrétnější činnosti.
Proces nabývání nějaké kompetence, byť dílčí, je poměrně složitý pochod, jehož výsledkem je celý komplex dílčích kompetencí. Použijeme-li pro ilustraci výše uvedený příklad, budeme pracovat pouze s některou dílčí částí tohoto komplexu.
Z výše uvedeného příkladu ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou motoriku si vybereme např. způsobilost zacházet s nůžkami. Získání této způsobilosti znamená, že dítě bude s nůžkami pracovat bezpečným způsobem, správně je používat a využívat je v odpovídajících situacích. Nejde tedy jen o jednoduchou izolovanou dovednost "manipulovat s nůžkami", ale také o schopnost samostatně, tj. na základě vlastní zkušenosti a vyhodnocení situace využívat nůžky tam, kde je to vhodné a užitečné. Můžeme již tedy hovořit o určité kompetenci, byť velmi jednoduché. I tak je proces, jímž tato kompetence vzniká, dlouhodobý a cesta jejího utváření předpokládá celou řadu následujících dílčích kroků: Dítě si nejprve nůžky prohlíží, učí se je vzít do ruky, učí se s nimi manipulovat (stříhat tzv. na prázdno); zkusí stříhat papír, vystřihnout tvar apod., vyzkouší si potřebný sklon nůžek; pozná, že může stříhat papír, látku, provázek, uvědomí si také, že může poškodit materiál či zničit výtvor, popř. poranit sebe nebo kamaráda, a bude se tedy snažit zacházet s nůžkami opatrně; při dalších pokusech si prakticky vyzkouší, co stříhat lze a co nikoli; postupně se tak naučí odhadnout pevnost materiálu, sílu papíru, bude stříhat nejen papír, ale i karton, látku a další materiály, získá na šikovnosti v zacházení s nůžkami, bude schopno vystřihovat nejen jednoduché tvary, ale provádět i složitější a náročnější úkony, např. při výrobě různých pomůcek či modelů, při konstruktivních činnostech. Bude tedy "poznané" a "naučené" využívat účelně ve známých situacích, postupně pak v dalších situacích a nových kontextech.
Tento popis ukazuje, jak se jednoduché dovednosti a poznatky, které dítě při svých pokusech s nůžkami získává, propojují a jak se právě v činnosti postupně zdokonalují. Obdobně tomu je i v dalších dílčích způsobilostech, např. při zacházení s grafickým a výtvarným materiálem, při práci s tužkami, barvami, modelovací hmotou apod. Postupně pak tyto způsobilosti vytvářejí čím dále tím složitější, avšak také operativněji využitelnější komplex, ve kterém společně přispívají k získání obecnější kompetence (v našem případě šlo o jednodušší kompetenci ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou motoriku, která je ovšem součástí složitější kompetence způsobilost pro školní práci. (Resp. předpoklad zvládat trivium, sebeobsluhu apod.)
Má-li vést vzdělávání dítěte k nabývání kompetencí, měli bychom cíleně sledovat podobnou cestu - uvědomovat si dostatečně konkrétní kompetence, jimiž chceme dítě vybavit (např. způsobilost pro školní práci), dílčí cíle, které k získání kompetence přispívají a které tedy chceme sledovat (jedním z nich je např. rozvoj koordinace ruky a oka), a nabízet dítěti činnosti a podněty, které nabývání kompetencí umožňují, postupně přispívají k jejich zdokonalování a které tak dítě posouvají směrem k získávání kompetencí obecnějších, postupně až kompetencí klíčových.
Tím se dostáváme ke klíčovým kompetencím. Jedná se o kompetence velmi obecné, univerzální, které jsou důležité pro člověka, jeho osobní i vzdělanostní rozvoj. Umožňují jeho aktivní společenské i pracovní uplatnění a zvyšují tak celkovou kvalitu jeho života. Proto jsou tyto kompetence nazývány klíčové. Tradičně k nim počítáme kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence činnostní (pracovní) a občanské. Právě jejich rozvoj je jedním z podstatných znaků pojetí vzdělávání ve všech rámcových vzdělávacích programech.
Klíčové kompetence můžeme vnímat jako obecně formulované vzdělávací cíle, resp. výstupy. Jednotlivé RVP charakterizují klíčové kompetence pro různé úrovně vzdělávání, od úrovně nejnižší (RVP PV) až po úroveň dospělého výkonu (RVP GV). Kompetence jsou v RVP popisovány tak, že vyjadřují obecně, co všechno jedinec na té které vzdělávací úrovni dovede, aby bylo možno říci, že onu kompetenci má. Jde tedy o popis způsobilostí, resp. aktivních projevů, v oblasti učení, řešení problémů, v oblasti komunikace, v oblasti sociální, osobnostní a občanské, jichž by mělo dítě na základě vzdělávání dosáhnout.
Získávání klíčových kompetencí a jejich postupné zdokonalování je záležitostí celoživotní. Ve věku předškolním je dítě schopno osvojovat si pouze jejich elementární předpoklady.
Vytvořit tyto předpoklady včas, tudíž již v předškolním věku, je velmi důležité. Ať už se tak děje v mateřské škole, nebo v rodině, je tím dán dobrý start do života a vzdělávání dítěte, a tak i možnost kompetence dále rozvíjet a zdokonalovat. RVP PV z tohoto požadavku vychází: systém cílů, vzdělávacího obsahu a podmínek je nastaven tak, aby dítě mohlo elementární základy klíčových kompetencí a předpoklady pro jejich pozdější rozvoj získávat.
Už tím, že v první i druhé verzi RVP PV (2001 a 2004) jsou stanoveny rámcové vzdělávací cíle ve směru k rozvoji schopností dítěte, získávání poznatků a dovedností, k vytváření postojů a zároveň i předávání hodnot, je předškolní vzdělávání orientováno k vytváření kompetencí. S klíčovými kompetencemi však první verze (RVP PV, 2001) ještě přímo nepracovala. Druhá verze (RVP PV, 2004) již o klíčových kompetencích hovoří, čímž zviditelňuje, jakou měrou a čím konkrétně předškolní vzdělávání k jejich vytváření přispívá.
V RVP PV jsou jednotlivé klíčové kompetence popsány v úrovni, které může dosáhnout předškolní dítě. Jsou charakterizovány poměrně obecně. Pokud bychom je analyzovali podrobněji, tj. pokud bychom je "rozbalili", dospějeme k celé řadě dílčích kompetencí (očekávaných výstupů) uváděným v rámci různých vzdělávacích oblastí. Znamená to, že vzdělávací obsah je stanoven ("nastaven") tak, že k vytváření jednotlivých klíčových kompetencí přispívá. Dílčí kompetence "se splétají" napříč vzdělávacími oblastmi a společně se podílejí na vytváření kompetencí klíčových. Platí tedy i opačně, že klíčové kompetence lze "rozbalit" do kompetencí dílčích a promítnout je do konkrétních činností, které předškolní dítě dokáže vykonat.
Uveďme si konkrétní příklad jako důkaz našeho tvrzení:
Jedna z dílčích "součástí" klíčové kompetence komunikativní na předškolní úrovni je formulována takto: ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní. Chceme-li se dozvědět, co konkrétně to znamená (chceme-li tuto kompetenci "rozbalit"), podíváme se na jednotlivé vzdělávací oblasti v RVP PV, resp. na očekávané výstupy:
1. oblast Dítě a jeho tělo:
Mezi očekávanými výstupy např. nalezneme, že dítě zpravidla dokáže:
2. oblast Dítě a jeho psychika:
2.1. Jazyk a řeč
Mezi očekávanými výstupy např nalezneme, že dítě zpravidla dokáže:
2.2. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace
Mezi očekávanými výstupy např. nalezneme, že dítě zpravidla dokáže:
V dalších oblastech můžeme nalézt i jiné dílčí kompetence, které se také podílejí na vytváření zmíněné klíčové kompetence (v našem případě takové, které se podílejí na vytvoření předpokladů pro soustředěnou školní práci):
3. oblast Dítě a ten druhý:
Mezi očekávanými výstupy např. nalezneme, že dítě zpravidla dokáže:
4. oblast Dítě a společnost:
Mezi očekávanými výstupy např. nalezneme, že dítě zpravidla dokáže:
5. oblast Dítě a svět:
Mezi očekávanými výstupy např. nalezneme, že dítě zpravidla dokáže:
Těmto výstupům odpovídá také nabídka činností. V rámci jednotlivých vzdělávacích oblastí jsou uváděny činnosti, které k očekávaným výstupům vedou.
Např. nabídka v oblasti Dítě a jeho tělo obsahuje:
Nabídka v oblasti Dítě a jeho psychika obsahuje:
Z uvedeného příkladu je zřejmé, že i když nevycházíme přímo z klíčových kompetencí, ale ze vzdělávacího obsahu, stejně k rozvoji klíčových kompetencí přispíváme. Klíčové kompetence jsou pro konkrétní práci učitelky formulovány příliš obecně a bylo by třeba je rozpracovat podrobněji. V elementární úrovni vytváření klíčových kompetencí, kdy jsou vytvářeny pouze jejich základní předpoklady, lze považovat podobný postup ze nadbytečný. Pracuje-li při tvorbě a naplňování školních a třídních programů s rámcovými i dílčími vzdělávacími cíli, s očekávanými výstupy, s činnostmi, příležitostmi, podmínkami i riziky, vytváření základů klíčových kompetencí bezpochyby podporujeme. Tak byl systém v RVP PV postaven a tak je třeba s ním pracovat. Čím úplnější a pestřejší spektrum vzdělávacího obsahu i podmínek dokážeme naplnit, tím efektivněji napomáháme vytváření klíčových kompetencí. Není nutné zabývat se zvlášť klíčovými kompetencemi při tvorbě školních vzdělávacích programů nebo při konkrétním plánování.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.