Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Knihy Astrid Lindgrenové jako inspirace
Článek se zaměřuje na příběhy Astrid Lindgrenové. Ukazuje, že její příběhy obsahují prvky umožňující rozvoj environmentální senzitivity, přírodovědné inteligence či sociálních a komunikativních dovedností. Příběhy se tak mohou stát nástrojem umožňujícím rozvoj právě těch názorů, dovedností, postojů, zkušeností a zážitků, které stojí v popředí zájmu vychovatelů environmentální výchovy.
V článku se zaměřuji na analýzu příběhů Astrid Lindgrenové z pozice environmentální výchovy. V první části zmiňuji důvody obliby jejích příběhů u dětského čtenáře prvního stupně, ve druhé se zaměřuji na nazírání na chybu a dávám do souvislosti s teorií vyučování matematice a environmentální výchovou. Třetí část je věnována tzv. narativní pedagogice, staronovému směru vychovávajícího pomocí příběhů, ve čtvrté osvětluji pojem environmentální senzitivita a na úryvcích z díla ukazuji prvky environmentální senzitivity, se kterými se čtenáři mohou ztotožnit. Poslední část je věnována přírodovědné inteligenci a ukázkám prvků přírodovědné inteligence v díle. Knihy Astrid Lindgenové jsou v tomto světle nejenom odpočinkovou beletristickou literaturou, ale i prostředek umožňující rozvoj environmentální senzitivity, přírodovědné inteligence či sociálních a komunikativních dovedností.
Hodnota příběhů Astrid Lindgrenové – srozumitelnost, humor, podpora při řešení a chápání sociálních situací, životní naladění, dobrý konec
Knihy Astrid Lindgrenové jsou stálicí na českém dětském knižním trhu již několik desítek let. Žáci je stále milují tak, jako je milovali jejich rodiče či prarodiče. Oblibu získávají svým humorem, neotřelým dějem, zápletkou, dobrodružstvím, líčením povah, odvahou či způsobem myšlení hrdinů blízkým čtenáři; pro žáka není problémem se identifikovat s některým z hlavních hrdinů. Knihy jsou srozumitelné i čtenáři ve věku prvního stupně. I žák, který má v sociální oblasti velké rezervy, příběhům, charakteristikám a sociálním situacím dobře rozumí, příběhy mu otevírají svět jednání a myšlení druhých. Příběhy v dnešní době nezastaraly a nic nevadí, že se nehemží mobily či mp3. Někteří žáci rádi z knih citují a spontánně používají některé větičky jako „hlášky” ve vhodných či méně vhodných situacích, případně odkazují na drobné epizody v nich uvedené. Mnozí jsou knihami tak přitahováni, že sami pátrají po dalších pokračováních a dožadují se dalších a dalších příběhů.
Důležitou hodnotou příběhů Lindgrenové je to, že oplývají humorem a dobře končí. I v zoufalé situaci se hrdinové nevzdávají, východisko z často tragické situace se najde ať už zásluhou „osudu” , netradičním či nápaditým jednáním hlavních hrdinů, díky síle či obratnosti nebo díky pohádkové vlastnosti. Viz např. úryvek 1.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Petra Boháčková30. 4. 2010
Děkuji za tento článek.
Úryvek 1
Takový má asi pocit štvané zvířátko, když jsou za ním ohaři, pomyslil si zoufale Kalle. A teď měli ohaře v patách. (…) Teď už byli (pronásledovatelé – únosci dětí, proloženo A. B.) dočista nablízku a na zlomek vteřiny dopadlo světlo Nickovy svítilny přímo do skrýše mezi kameny. Jenže někdy se stávají divy (…). Díky a zaplaťbůh – Nickovi zhasl reflektor. (Lindgrenová 1964, str. 59)
Podobně v situaci, kdy Anders z příběhu Kalle Blomkvist zasahuje, spadl do propasti, zachytil se na keři (dar osudu) a posléze ho kamarádi vytáhli a zachránili (šikovnost a obratnost kamarádů).
Knihy dávají žákům do vínku celkové pozitivní životní naladění, což je pro přijetí účasti na traumatizujícím světě zcela zásadní. Podobně též tvrdí Skála: „Na potenciálně traumatizující svět lze vychovávané nejlépe připravit jejich posílením prostřednictvím vyléčení jejich již stávajících traumat (…)”. (Skála 2009, str. 55)
Nazírání na chybu v díle Lindgrenové, v didaktice matematiky a v environmentální výchově
V příbězích není chyba nazírána jako něco trestuhodného, něco zasluhujícího penalizaci, ale jako běžná součást života, jako něco, co lze napravit (úryvek 3). Chyba je chápána i jako něco, z čeho se lze dobře poučit pro další životní děj: když Kalle nechce vzbudit rodiče, dává si pozor na vrzající schod, který už byl v minulosti několikrát příčinou probuzení matky pro Kalleho v nevhodný okamžik.
V sociální hladině je důležité, že si děti vzájemné chyby nevyčítají. I chyba, která vypadá jako osudová (způsobení hluku, nepřivolání policie, vrácení se pro nůž v případě, kdy jak se později ukázalo – se měly děti snažit utéci) není důvodem k roztržce ani k rezignaci, ale stává se odrazovým můstkem pro další konání.
Též např. chyba ve znění slavnostního slibu způsobená nepochopením, která ovšem mění smysl slibu úplně naopak, není překážkou k oficiálnímu vstupu do party (úryvek 2).
Chyba je relativizována, není příliš frustrující: co je pro jednoho špatně, pro druhého to tak být nemusí (úryvek 3). Zároveň lze dobrým činem vykoupit i dřívější omyly, dřívější takřka osudová špatná osobnostní rozhodnutí. Lindgrenová předkládá tezi, že na nápravu osobnostních charakteristik a jednání není nikdy pozdě (úryvek 4); v příběhu se z únosce dětí nakonec stane hrdina a blízký člověk dětem i jejich rodičům, protože s nasazením vlastního života a za cenu života ohrožujícího zranění přispěl k záchraně dítěte.
Takovéto nazírání na chybu je v souladu s trendy moderního vyučování matematice a se snahou pomoci učiteli vhodně pracovat s chybou. Zvláštní důraz je kladen zejména na chyby v myšlenkovém procesu poznávání matematických pravidel či souvislostí, ale nezanedbatelný důraz je kladen i na chybu v komunikaci či sociální či komunikační hladině. Hejný–Stehlíková–Novotná v publikaci Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky ne naplano slibují, že „…bude pozornost zaměřena především na učitele; na to, jak se staví k chybě žáka i ke své chybě; jak dovede pomoci žákům i sobě překonat frustrující vliv chyby; jak dovede tlumit strach z chyby; jak dovede chybu žáka využít k urychlení jeho rozvoje, a to jak kognitivního, tak i osobnostního; jak dokáže naučit žáka i sebe poučit se z vlastních i cizích chyb; jak dovede vést žáky k tomu, aby dokázali z chyb vlastních i chyb svých spolužáku vyvodit cenná poučení" (Hejný –Stehlíková – Novotná 2004, str. 63).
Z hlediska environmentální výchovy se stává práce s chybou součástí základní platformy: Přijmu-li např. globální oteplování jako chybu lidstva, kterou nelze napravit a která skončí katastrofou, asi nebudu vyvíjet příliš mnoho úsilí pro environmentální chování, stanu se alibistou a fatalistou. Obdobně nechám-li se dosavadními omyly v opatřeních, které měly vést ke zlepšení stavu přírody, ale pro svůj omyl situaci zhoršily nebo minimálně nevedly ke zlepšení, zdeptat, asi nebudu mít příště chuť v jiných pro-environmentálních opatřeních pokračovat. Také co je/není chyba je běžně zpochybňováno (kácet či nekácet napadené stromy kůrovcem v NP Šumava?). A to už se vůbec nezmiňuji o problémech s komunikací např. mezi aktéry v environmentálních kauzách (postavit novou dálnici? Jak má vypadat ekologický výukový program?)
Úryvek 2
„Ale, když jsi to popletl”, řekl Anders. „No co, to konečně nevadí.” (Lindgrenová 1964, str. 124)
Úryvek 3
„Ty nemáš rozum”, vykřikla. „Co když je teď šlohli Červení!” Tato myšlenka zřejmě Kalla trochu vyvedla z míry. Rychle se však uklidnil. „Ccc”, ohrnul rty, „tak jim je zas ukradnem zpátky!” (Lindgrenová 1964, str.121)
Úryvek 4
Nicke je chudý a hloupý námořník, leží tu a myslí si, že teď zemře. A je rád. Udělal v životě mnoho hloupostí a je rád, že poslední jeho čin byl správný a dobrý. (Lindgrenová 1964, str. 116)
Narativní pedagogika a ekonarativita (narativní environmentální výchova)
Vědecký způsob nahlížení světa typický pro západní civilizace přiřadil příběhům v průběhu minulých staletí podřadnou roli v poznávání světa (Jančaříková 2007). Příběhy však nezanikly a učitelé různých předmětů je často zkušeně zařazovali/zařazují do výuky, dokonce i učitelé matematiky mohou sáhnout po knize příběhů, např. po kouzelné knize matematických pohádek Marka Veselého (viz Veselý 2006).
Příběhy jako prostředky edukace jsou známy dlouho. Po určitém odklonu od jejich používání v českých školách, přichází konec 20. století, kdy jsou příběhy a historky znovu rehabilitovány. „V 80. letech XX. století pak vznikla tzv. teorie narativity, jež přinesla do západního myšlení návrat k vyprávění a příběhům. Walter Fisher vyslovil v roce 1985 tzv. „narativní paradigma” – tvrzení, že většina lidí si více a lépe než data a fakta ve vědeckých souvislostech pamatuje informace ve formě historek, a že se veškerá komunikace mezi lidmi uskutečňuje vlastně formou vyprávění, naslouchání a sdílení příběhů. Lidský rod pak Fischer s trochou nadsázky označuje jako „Homo narrans” (Jančaříková 2007). Ať už s narativním paradigmatem souhlasíme nebo nesouhlasíme, ať už upřednostňujeme tzv. vědecký způsob uchopování světa pomocí pomocí objektivních metod, prostřednictvím analýz, plánování, strukturování atd., narativní způsob zmocňování se světa je legitimní cesta jeho porozumění.
V současnosti se příběhy v edukačním procesu zabývá nová disciplína – narativní pedagogika. Vzniká i nový obor, narativní environmentální výchova či ekonaratologie, která se zabývá příběhy v procesu environmentální výchovy a osvěty (blíže o ekonaratologii viz Jančaříková 2007). Příběhy či vyprávění, ať už autentické či smyšlené, mohou mít důležitou úlohu při formulování environmentálního cítění (kdo z našich dětí by nevzpomněl na Ferdu Mravence či Krtečka?), environmentálně laděné příběhy bývají použity jako motivace, jako úvod do projektu environmentálně či přírodovědně zaměřeného. Ekonaratologicky zaměřený učitel bude tedy prostřednictvím vhodně zvolených příběhů podporovat rozvoj hodnot, jako je láska a úcta k přírodě, zájem o přírodu, naslouchání přírodě, soucit s živým i neživým, citlivost a nesouhlas s nespravedlností i snahu o „správný” řád apod. Stejně tak bude prostřednictvím příběhů podporovat sdílení zážitků s přírodou a zkušeností s přírodou a rozvíjet tak přírodovědné znalosti a zkušenosti, zároveň tak bude trénovat schopnost komunikace i kritického uvažování.
K ekonaratologicky zaměřeným autorům tedy patří E. T. Seton, G. Durrel, O. Sekora, A. Lingrenová, M. Zapletal, D. Taylor …
Environmentální senzitivita a její rozvoj prostřednictvím příběhů Astrid Lindgrenové
Příběhy Lindgrenové i její život sám jsou prostoupeny láskou a soucitem ke zvířatům a přírodě. V úryvku 1 zaznívá Kallův soucit se štvaným zvířetem, Pipi rozláme bič muži, který týrá koně. Podobně též tvrdí Strömstedtová: „z díla je cítit láska i přírodě … ke stromům, rostlinám jako živým nositelům magie a zázraků. … v knize Ronja, dcera loupežníka je láska k přírodě přímo hnací silou děje. … Emil mezi koňskými handlíři dokáže, že mírností lze zkrotit kopajícího koně” (Strömstedtová 2006).
Mnoho hlavních hrdinů jejích knížek též umí v přírodě přebývat, umí si v přírodě poradit, má mnohé zkušenosti s přírodou a hospodářstvím (Rasmus spí stejně jako Oskar v seníku na seně, k běžným zkušenostem dětí patří denní styk se zvířaty, vybírání brambor, trhání kopřiv atd.). Tuto lásku, soucit i prosté spolužití s přírodou a hospodářstvím umí autorka nenásilně a samozřejmě zasazovat do příběhů tak, že čtenář nemůže zůstat lhostejný: Pipi nepláče, výjimkou je případ, kdy najde mrtvé pláče vypadlé z hnízda. V příbězích Lindgrenové tak mohou čtenáři nacházet vzorce chování pro ty které situace a přirozeně si uvědomovat a rozvíjet hodnoty, jako je úcta ke zvířatům, nesouhlas s týráním, láska k přírodě, sounáležitost s přírodou apod., tedy hodnoty, které jsou cílem environmentálního vzdělávání a osvěty. Stejně tak může být ve čtenáři být vbuzena touha a zájem prožít nějakou situaci, kterou prožívají hrdinové (spát v seně, jet na koni, lézt po stromě).
Dříve bychom možná v této souvislosti mluvili o slušném jednání, dnes bývají používány termíny environmentální etika a environmentální senzitivita (citlivost, všímavost, vnímavost k přírodě).
Environmentální senzitivita je zatím ne zcela ustálený pojem, pro svoji podstatu je však považována za jeden z cílů environmentální výchovy. „Pozornost člověka s vyšší environmentální senzitivitouje přitahována okolní přírodou, zajímá ho, někdy až pohlcuje. Spatří a uslyší to, co mnozí míjejí, ucítí a pocítí to, o čem druzí nemívají ponětí. ... strompro environmentálně senzitivního představuje celou řadu podnětů a vjemů – „přírodovědně” postřehne celou řadu detailů, těší se škálami barev a světel, unáší se symfonií šumění listů či pociťuje ježení vlasů v zátylku prouděním energie. … Na přírodu se umí vyladit, ona si bere jeho pozornost a na oplátku mu dává celou řadu prožitků a zážitků. Někomu intelektových, jinému estetických či spirituálních, přičemž celou řadu podnětů a vjemů si umí zpětně vybavit. Přírody si většinou všímá i v nepřírodním městě, je vnímavý ke kráse zdravé přírody i k jejím zraněním a bolestem” (Kranhajzl 2009, str. 3). Environmentální senzitivitu přibližuje českému čtenáři Jančaříková a rozkládá ji do následujích komponent:
1) dispozice (resp. predispozice) zájmu o přírodu – touha poznávat, pozorovat, nacházet zákonitosti v systémových funkcích a strukturách přírody („vědět, jak to obvykle chodí” – angl. patterns), 2) schopnosti uvědomovat si poškozeni přírody (čili všimnout si, že „se děje něco neobvyklého” – tedy, že jsou patterns narušeny), 3) potřeba přírodu a životni prostředí ochraňovat (tedy touha, aby „vše fungovalo, tak jak má”, aby se porušené obnovilo), 4) a ze skutečného jednání pro ochranu přírody a životního prostředí. (Jančaříková 2009a, str. 16).
Promyslíme-li jednání Evy-Lotty v úryvku č. 5, uvidíme, že jsou v něm zastoupeny všechny komponenty environmentální senzitivy. Eva-Lotta vyhověla komponentě 1), „věděla, jak to obvykle chodí”, věděla, že zoufalý skřek je výrazem tísně, možná se i polekala, proto se chovala podle (2). Uměla si všimnout, že se děje něco neobvyklého - komponenta 2), že došlo k narušení pořádku. Soucítění se zmateným a možná rozzuřeným a trochu nebezpečně se chovajícím zvířetem, např. vstupy (5), (6), (8), (9), vyústilo v racionální a smysluplnou potřebu kočku chránit, Eva-Lotta odvázala plechovku přes jisté osobní nebezpečí, kočka prskala, škrábala – vstup (17). Eva tedy naplnila tedy svým chováním a jednáním komponentu 3) a 4). Její spravedlivé rozhořčení a posléze napadení dospělého chápeme (podobně jako dětští čtenáři) jako další snahu napravit chod světa, potrestat viníka, surovce a zabránit dalšímu zlému, tedy něco, co vyvěrá z komponenty 3) a naplní komponentu 4). Silně emoční část příběhu též čtenáře učí, že slzy jsou patřičné pro některé situace. I když bychom asi mohli polemizovat s úspěšností, efektivitou i bezpečností chování (18), (19), některým dětem bude blízké a mohou tak pochopit jeho úskalí, zvlášť když se pak dalším příběhu z dospělého příbuzného vyvine zločinec, který neváhá ani před vězněním dětí.
Úryvek 5
Vtom se zahradou rozlehl zoufalý skřek, jaký může vydat jen bytost v nejvyšší tísni. (1) Eva-Lotta vykřikla, a nedbajíc nebezpečné výšky, seskočila na zem… (2) V příštím okamžiku jim do cesty vběhlo šedé klubíčko, které bylo původcem toho strašného skřeku. (3) … Chytila kočku, nedbajíc na to, že škrábe a kouše. (4) „Ach, to ale hanebnost! (5) Podívejte, nějaký surovec jí tohle přivázal na ocas, aby ji vyděsil!” (6) Kočka měla na ocase přivázanou plechovku, která při každém skoku příšerně řinčela. (7) Evě-Lottě vhrkly slzy do očí.(8) „Kdybych aspoň věděla, kdo to udělal, já bych ho…” (9). Vzhlédla. (10) Dva kroky od ní stál strýček Einar. (11) „Cha, cha, něco tak směšného jsem v životě neviděl!”, řehtal se bujaře. (12) Eva-Lotta vyskočila. (13) „To vy jste udělal?” (14) „A co jsem udělal? (15) Pane na nebi, ta kočka ale umí dělat skoky! (16) Proč jsi jí tu plechovku odvázala?” (17) Eva-Lotta vykřikla a vrhla se na něho (18). Bušila do něho pěstmi hlava nehlava, a z očí jí řinuly slzy a stékaly ji po tvářích (19). (Lindgrenová 1970, str. 38).
Přírodovědná inteligence a její rozvoj prostřednictvím díla Lindgrenové
Zlatá doba přírodovědného bádání (a inteligence) bylo období 19. století, doba produkující velké přírodovědce, doba typická muzejnictvím a rozsáhlých soukromých sbírek či vhodná pro dlouhodobá pozorování, doba velkých přírodovědeckých objevů. Ti, kteří se věnují/věnovali často s velkým nasazením přírodovědnému bádání ať už to byli/nebyli slavní přírodovědci 19. století, mohli by jistě podotknout, že jejich činnosti jako např. zakládání a obhospodařovávání sbírek, jejich pozorování a systematizace byly doprovázeny nejenom jejich velkým nasazením, ale též nezměrnou radostí a úžasem z živého světa.
I když v dnešní na výkon zaměřené době obvykle u přijímacích pohovorů ani v rámcově vzdělávacích plánech nepožadujeme, aby měl jedinec radost z konaného, radost u těch opravdu dobrých přírodovědců bývá přítomná. Nic nelze dělat bez radosti, bez sebeuspokojení, aniž člověk nenastoupí cestu k sebezáhubě.
V následujících odstavcích se zaměřujeme na knihy Astrid Lingrenové Kalle Blomkvist zasahuje a na knihu Detektiv Kalle má podezření. Pokusíme se ukázat, že tyto dva detektivní dobrodružné příběhy mohou nejenom pomáhat odpočívat, rozvíjet sociální inteligenci, přispět porozumění vztahů a jednání mezi lidmi, rozvíjet obrazotvornost (což jsou obvyklé funkce příběhů, viz např. Bodegruber, 1995), zvyšovat environmentální senzitivitu (viz výše) apod., ale že příběh může svoji podstatou pomáhat rozvíjet přírodovědnou inteligenci.
Ve shodě s Jančaříkovou (Jančaříková, 2009b) zde chápeme přírodovědnou inteligenci jako jednu z osmi inteligencí, která se vyznačuje zejména schopností kategorizovat, srovnávat, zájmem o vytváření sbírek, schopností dlouhodobého pozorování, schopností plánovat, provádět a hodnotit pokusy, schopností zaznamenávat výsledky pokusů, zájmem o acyklické jevy apod.
Příběh tedy může napomáhat rozvoji přírodovědné inteligence právě tím, že učí plánovat své činnosti či pokusy, učí jak a proč pozorovat, učí systematičnosti apod. Žáci se setkávají s tím, jak jejich hrdinové plánují, pozorují, hodnotí a mohou spontánně nápodobou přejímat zvyky a způsoby chování hlavních hrdinů knížek. Zejména přírodovědně orientovaní žáci mohou přejímat zvyky i informace umožňující rozvoj přírodovědné inteligence podobně, jak to např. autobiograficky popisuje Seton v postavě Yana (Seton 1983).
V knihách Astrid Lingrenové Kalle Blomkvist zasahuje a Detektiv Kalle má podezření je zaznamenáno mnoho plánování i vymýšlení činností a též několik provedených pokusů, které vedou k překvapivým závěrům.
Pro čtenáře jsou i zajímavým momentem situace, kdy vzniká vhodný nápad, jak pokus nebo činnost provést. Šikovné kladení otázek se tu ukazuje jako vhodná cesta. Např. v úryvku č. 11, v popisu zrodu nápadu, použije hrdina retrospektivu a vžívá se do situace, o které pouze slyšel vyprávět a nachází způsob řešení, jakési zopakování situace. Vyčerpání všech možností tu není vhodné z hlediska časového, ale hrdina vyčerpává v následující konkrétní dílčí situaci všechny možnosti a ukazuje tak svou systematičnost („…ať se ocitne kdekoliv na schodech, vidí otevřenými dveřmi do obývacího pokoje jen jedinou knihovnu”).
Čtenáři se tak nenásilně učí některé prvky přírodovědné inteligence, zejména, osloví-li je příběh natolik, že mají tendenci hlavní hrdiny napodobovat ať už v hrách, či ve skutečnosti.
Sílu pokusu ukazujeme v úryvku č. 6, hrdinové se zde pomocí provedeného pokusu dostávají k jinému závěru, než očekávali. V úryvku č. 7 ukazujeme společné plánování postupu, v ukázce č. 8 je pak složitější netradiční postup vedoucí k záchraně kamaráda. Tento postup je zajímavý tím, že zahrnuje více kroků.
Úryvek 6
„Ne, napřed musíme přemýšlet,” prohlásila Eva-Lotta. „Rasmusi, co řekneš, když tě kousnu do nosu?” „Řeknu „Au!” odpověděl Rasmus. Eva-Lotta se k němu naklonila a žertem ho kousla do špičky nosu. „Ne”, bránil se Rasmus. „No vidíš, řekl jsi ne,” opravila ho Eva-Lotta (Lindgrenová 1964, str. 125).
Úryvek 7
„Výborně,” řekl Anders, když Rasmus zmizel. „Teď si konečně můžeme promluvit o věcech. Především – musíme vypátrat, kdy se doktor Hallberg prochází s Nerem. To provedeš ty, Evo-Lotto!” „Stane se,” řekla Eva-Lotta (Lindgrenová 1964, str. 125).
Úryvek 8
Kalle ví, co musí udělat. Najít kámen a přivázat jej na jeden konec provazu. Hodit jej přes zeď, podle možnosti tak, aby nezasáhl Anderse do hlavy. Doufat, modlit se a přát si, aby Anders chytil kámen s provazem, než bude pozdě (Lindgrenová 1964, str. 25).
Též Kallova systematičnost a zvyk pořizovat popis osob, schopnost pozorování a pečlivost v zaznamenávání důležitých údajů do zápisníků nejspíš neujdou pozornosti žáků, ani těch, kteří by k takovýmto způsobům práce chtěli čtenáře inspirovat – viz úryvek 9 a úryvek 10.
Úryvek 9
Za jménem následoval podrobný popis a pod ním další nadpis: OBZVLÁŠŤ PODEZŘELÉ OKOLNOSTI. I tady byly záznamy: „Vlastní paklíč a kapesní svítilnu.” (Lindgrenová, 1970, str. 36).
Úryvek 10
Opsal si poznávací značku a ostatní údaje. Potom si prohlédl pneumatiky. (…) „Běžná praxe,” zašeptal a zastrčil zápisník do kapsy. (Lindgrenová 1970, str. 78)
Úryvek 11
Za knihovnou – jenže za kterou? (Děti hledají obálku za knihovnou, ale knihoven je v domě mnoho a nemají čas, doplněno A. B.) … „To bude trvat celou noc”, řekne Anders. „Kde máme začít?”Kalle přemýšlí, ač mají tak málo času. Někdy se však vyplatí chvíli uvažovat. Jak to říkal Rasmus tatínkovi? Já jsem tuhle večer přišel za tebou, když jsi myslel, že spím, a viděl jsem…” Kdepak Rasmus asi stál, když to viděl? Určitě nestál v obývacím pokoji. Ložnice je v poschodí. Chlapec nemůže usnout, jde po špičkách dolů ze schodů... a ještě než ho otec uslyší, uvidí Rasmus, že se děje cosi napínavého, a zastaví se. Určitě stál na schodech v hale, řekne si Kalle a utíká tam. … Ať se octne kdekoli na schodech, vidí otevřenými dveřmi do obývacího pokoje jen jedinou knihovnu.
V další knize o Kallovi a jeho kamarádech (Lindgrenová 2002) Kalle navrhne pokus, který může odhalit otrávenou čokoládu, a pokus úspěšně provede. Nakonec zjistí, že čokoláda byla skutečně otrávena a s touto informací vhodně naloží, informuje kamarády i policii.
Závěr
Uvedené úryvky objasňují, proč jsou knihy Astrid Lindgenové poklady dětské evropské literatury i proč je považuji za vhodné prostředky umožňující spontánní kultivaci přírodovědné inteligence, environmentální senzitivity i sociálních či komunikativních dovedností žáků ve věku 6 až 11 let. Záměrné používání příběhů Astrid Lindgrenové a zhodnocení efektivity tohoto pedagogického postupu představuje pro vychovatele environmentální výchovy výzvu.
Autorka děkuje Kateřině Jančaříkové za cenné připomínky k textu.
Literatura a použité zdroje
BODEGRUBER, B. Příběhy pomáhají s problémy. Praha, Portál: Portál, 1995. ISBN 80-71784-16-8.
JANČAŘÍKOVÁ, K. Výsledky empirického výzkumu dětských kontaktů s přírodou. In:Člověk + příroda=udržitelnost? Texty o přeměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Zelený Kruh, Praha 2009a.ISBN: 978-80-903968-5-2. Citace 6.11.2009 [online]. [cit. 2010-01-04]. Dostupné z: http://www.zelenykruh.cz/dokumenty/300409-clovek-priroda-fin.pdf.
JANČAŘÍKOVÁ, K. Ústní sdělení. 13.10. 2009 Seminář Teorie rozličných inteligencí Howarda Gardnera a metody práce v environmentální výchově (org. ZČ HB-Botič, SEV Toulcův dvůr, seminář pro pedagogy) 2009 b. Praha, 2009.
JANČAŘÍKOVÁ, K. Příběh jako zdroj inspirace i povzbuzení: Úvod do environmentální naratologie. In: Dlouhá, J. (ed.): Vědění a participace. Karolinum,Praha 2009c: Karolinum. ISBN 978-80-246-1656-8.
KRANHAJZL, J. Exkurz do osobní charakteristiky vztahu k přírodě. In:Člověk + příroda=udržitelnost? Texty o přeměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Zelený kruh, Praha 2009. ISBN: 978-80-903968-5-2 Citace 6.11.2009 Dostupné na [http://www.zelenykruh.cz/dokumenty/300409-clovek-priroda-fin.pdf].
LINDGRENOVÁ, A. Kalle Blomkvist zasahuje. Praha, SNTL, 1964.
LINDGRENOVÁ, A. Detektiv Kalle má podezření. Albatros Praha: Albatros, 1970.
LINDGRENOVÁ, A. Svěřte případ Kallovi. Praha: Albatros, 2002.
SETON, E.T. Dva divoši. Albatros Praha: Albatros, 1983.
SKÁLA, P. Vývoj lidské bytosti jako posloupnost environmentalisticky relevantních možností výchovy z hlediska dynamické ekopsychologie In:Člověk + příroda=udržitelnost? Texty o přeměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Zelený kruh. Citace 6.11.2009. 2009.
STRÖMSTEDTOVÁ, M. Astrid Lindgrenová: Životopis. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01794-6.
VESELÝ, M. Bylo nebylo: matematické pohádky: pro 2. stupeň ZŠ. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01843-8 , též dostupné na [http://www.volny.cz/vesely.marek/] Citace 6.11.2009.
HEJNÝ, M. Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky. PedF UK Praha, 2004. ISBN 80-7290-189-3 Citace 18.11.2009 Dostupné na [http://class.pedf.cuni.cz/NewSUMA/Download/Volne/SUMA_59.pdf].
Autorka se v článku se zaměřuje na příběhy Astrid Lindgrenové. Ukazuje, že příběhy obsahují prvky umožňující rozvoj environmentální senzitivity, přírodovědné inteligence či sociálních a komunikativních dovedností. Příběhy se tak mohou stát nástrojem umožňujícím rozvoj právě těch názorů, dovedností, postojů, zkušeností, zážitků ap., které stojí v popředí zájmu vychovatelů environmentální výchovy.
