Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Žáci s dyslexií a cizí jazyky
4,0 (2 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Jakými metodami a jakým přístupem lze ve výuce cizích jazyků dosáhnout úspěchů u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Znalost cizích jazyků je v současné Evropě nezbytná a patří mezi nepostradatelné kompetence absolventů všech typů studia.
Zavedením angličtiny jako povinného jazyka pro všechny odpadá otázka, zda je pro žáky s dyslexií vhodnější angličtina nebo němčina. Stále na ni ale neumíme odpovědět, protože oba jazyky mají svá úskalí. Do popředí vystupuje otázka: JAK? Jakými metodami, kroky, jakým přístupem a pomůckami lze dosáhnout úspěchu u těchto žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Následující řádky by měly pomoci v hledání odpovědí na tyto otázky.
Žáci s poruchami učení selhávají nejen při osvojování čtení, psaní a počítání. V různé intenzitě a kombinaci se u nich objevují následující deficity kognitivních funkcí, které jim brání v osvojování základních školních dovedností a v neposlední řadě též v osvojování cizího jazyka.
Řeč. Nechuť číst negativně ovlivňuje rozsah slovní zásoby, problémem je pomalé vybavování pojmů, nedostatečně rozvinutý jazykový cit a artikulační obtíže. Žák se například naučí pádové otázky, ale neumí je použít. Má-li třeba německy říci pracujeme, neumí si rychle vybavit odpovídající zájmeno wir arbeiten.
Fonematický sluch. Deficit ve vývoji fonematického sluchu způsobuje, že žák nezvládá hláskovou stavbu slov, neslyší a nerozlišuje hlásky. Není potom schopen určit, zda učitel říká old - older, schreibt - schreibst a další podobná slova. Obtíže mu brání v osvojování čtení i psaní.
Zraková percepce. Žák zaměňuje písmena, přesmykuje slabiky i písmena. Potřebuje více času k rozlišování částí slov (koncovky).
Pravo-levá a prostorová orientace nepříznivě ovlivňuje orientaci v textu v učebnici nebo v sešitě, ale také ve školní budově apod.
Paměť, především paměť krátkodobá a pracovní brzdí opakování a pamatování nových slovíček, gramatiky.
Automatizace nastupuje až po neúměrně dlouhé době, po kterou se učivo opakuje. Rodiče uvádějí, že je třeba vše neustále opakovat a po prázdninách stejně začínají znovu.
Koncentrace pozornosti. Dítě se soustředí krátkodobě, dlouho mu trvá, než začne pracovat. Je velmi citlivé na rušivé momenty ve svém okolí, nechá se snadno rozptýlit.
Orientace v čase, organizace sebe sama. Dítě obtížně organizuje svůj volný čas, přípravu na vyučování, neumí odhadnout, kolik času potřebuje na vypracování úkolu apod.
Motorika bývá v některých případech vývojově opožděná, dítě je neobratné, narušena je koordinace pohybů.
Odchylky v chování jsou většinou sekundárním projevem opakovaných neúspěchů ve výuce.
Vnímání sebe sama, sebehodnocení je snížené.
Jak s dyslektiky pracovat - zásady vyučování a učení
V zahraniční literatuře se uvádějí pojmy, které spojují vyučování a učení Tím se zdůrazňuje nejen práce učitele ale též podíl žáka, který se samostatně učí.
1. Multisenzoriální přístup
Zásada multisenzoriálního přístupu se objevovala již v pracích J. A. Komenského. Motto multisenzoriálního přístupu je: Poslouchej, dívej se, říkej, napiš a ukaž.
Multisenzoriální přístup umožňuje žákovi využívat pro přívod informací ten kanál, který je nejlépe rozvinut. Spojuje zrak (obrázky, psaná slova, využívání barevných zdůraznění) a sluch. Poslouchá výslovnost učitele, spolužáků, svoji, má možnost slova mnohokrát opakovat, porovnávat svoji výslovnost s výslovností učitele. Přínosem je využívání magnetofonových nahrávek nejen vzorových, ale též vlastní výslovnosti.
Hmat, kinestetické vnímání a motorika jsou využívány při znázorňování obsahu slov pohybem, obtahování slov apod. Učení musí být ze strany žáka co nejvíce aktivní.
2. Komunikativní přístup
Hlavním cílem výuky cizího jazyka je dosažení komunikativní kompetence, tj. dovednost rozumět a vyjadřovat se adekvátně v daných konkrétních komunikativních situacích v souladu s běžným územ v zemi daného jazyka. Pro žáka základní školy je prvořadé zvládnutí komunikativních dovedností, srozumitelné užívání jazyka. V souladu s Evropským jazykovým portfoliem (viz úroveň A1) lze považovat za úspěch u žáka s dyslexií, když na 1. stupni dokáže srozumitelně říci, kde bydlí, umí se jednoduše zeptat na cestu (např. na nádraží) a dokáže porozumět jednoduché odpovědi, vyslovované zřetelně a pomalu.
3. Sekvenční přístup
Dodržování zásady sekvenčního přístupu znamená postup po malých krocích od učiva, které žák zvládá, k náročnějšímu. Zvládnutím učiva se rozumí automatizace poznatků, samostatné používání bez dlouhého přemýšlení a vzpomínání. Nové učivo se potom zapojuje do existujících struktur. Takový postup podporuje sebedůvěru žáka, umožňuje mu zažít úspěch.
Nerespektování sekvenčního postupu znamená, že se dítě učí něco nového, aniž by zvládlo snazší úkoly. Nový poznatek, který si osvojuje, je izolovaný, bez vazby na existující vědomosti. Zapamatování je mnohem náročnější, až nemožné. Naopak velmi snadné je zapomínání.
4. Strukturovaný přístup
Znamená využít struktury obsahové (vyučování v tematických okruzích, např. ZOO, Rodina) nebo morfologické: slova příbuzná (Lehrer, Lehrerin, Deutschlehrerin), slova, která se rýmují (say, day, play), slova, která obsahují stejné hláskové skupiny (week, peek, seek...).
5. Opakování, automatizace.
Soustavné opakování učiva různými formami je nezbytnou podmínkou vedoucí k jeho automatizaci. Zautomatizované poznatky používá žák bez vypětí sil, může je využít v komplexnějších úkolech. Cestou k dosažení automatizace je přeučení. Přeučení je doporučováno vzhledem k deficitu různých kognitivních funkcí, které negativně ovlivňují aplikaci poznatků. (Soustředění, snadné rozptýlení,obtíže v artikulaci.) Vyžaduje trpělivost učitele i žáka, neboť přeučení je časově velmi náročné a vyžaduje více času než u běžné populace.
6. Respektování individuality dítěte
Tato zásada se týká všech žáků, neboť vyplývá ze Školského zákona 561/2004.
Dyslexie je výslednicí různě závažných oslabení v mnoha oblastech. Rozdílné jsou intelektové vlastnosti dítěte, povahové vlastnosti (cílevědomost, pracovitost, soutěživost), předcházející zkušenosti. To vše je navíc ovlivňováno učiteli, rodinou a dalšími faktory. Proto nelze utvořit ani univerzální metodu výuky, ani pro všechny děti stejný přístup a způsob hodnocení. Postupy, které jsou úspěšné u jednoho dítěte, mohou být dokonce nevhodné u dítěte se stejnou diagnózou. Je nutné respektovat a využívat závěry odborného pracoviště.
7. Nácvik metakognitivních strategií
Metakognitvní strategie zahrnují "učení o učení", o tom, jak jedinec získává nové poznatky a informace. Školský zákon požaduje možnost celoživotního vzdělávání každého člověka a vědomí spoluzodpovědnosti za vlastní vzdělávání. Tomu je nutné učit žáky od nejnižších ročníků. Zpočátku jsou to jednoduchá vyjádření pocitů - to se mi povedlo, či nepovedlo. Později nastupuje hledání příčin a odpovědi na otázku, proč se to nepovedlo. Takový přístup odbourává napětí, aktivizuje žáka, ruší striktní dělení přístupu: učitel nařizuje - žák vykonává (čím přesněji a bez řečí, tím lépe).
Komunikace, mluvní pohotovost
Komunikace je hlavním cílem vyučování cizím jazykům. Zahraniční doporučení i zkušenosti některých našich učitelů preferují vedení výuky v cizím jazyce. To směřuje k přímému utváření spojení mezi situací a výrazem, žáci se postupně učí myslet v cizím jazyce bez češtiny jako spojovacího článku, bez překladů. V běžných situacích (pozdravy, poděkování, opakující se pokyny, omluvy) je používání cizího jazyka bez překladů samozřejmé. Ve složitějších vyjádřeních lze pro lepší porozumění použít neverbální vyjadřovací prostředky (pohyb, ukazování).
Výslovnost
Výslovnost spolu s melodií a tempem řeči tvoří zvukovou stránku jazyka, která hraje při výuce cizích jazyků velmi důležitou roli. Cizinec spíše přehlédne nesprávnou koncovku nebo tvar slova než "českou výslovnost". Omezené schopnosti jedinců s dyslexií při zvládání správné výslovnosti souvisí se sluchovou percepcí a obtížemi v artikulaci. Neméně důležitou roli hraje strach z posměchu, chyby.
Žáci s dyslexií musejí nejdříve mnohokrát výraz slyšet, potom ho opakovat společně s učitelem, spolužáky, popř. s celou třídou. Případné chyby nezdůrazňujeme, ale slova raději opakujeme správně. Dlouhé výrazy a složená slova zpočátku několikrát vyslovujeme po slabikách společně se žákem. Pokud se výslovnost stále nedaří, nepřecházíme k dalším úkolům.
Rozšiřování slovní zásoby
Při osvojování slovní zásoby utváříme přímé spojení mezi předmětem nebo situací a německým výrazem bez vkládání slova českého. Příčin je několik. Má-li jedinec obtíže při vybavování slov v mateřském jazyce, proč bychom měli tento handicap překonávat při osvojování nových slovíček. Kromě toho v mnoha případech je obtížné najít přesný ekvivalent. Doslovné překlady z jednoho jazyka do druhého nepostihují podstatu vyjadřování. Dáváme přednost využívání konkrétních situací, vytváříme situace modelové, používáme názorné pomůcky. Cílem je spojovat nový výraz s obsahem bez použití češtiny. Respektujeme multisenzoriální princip vyučování a učení. Využíváme pantomimu, gestikulaci, rytmizaci, písničky s pohybem. Posilujeme a využíváme různé typy paměti (zraková, sluchová, pohybová).
Gramatické kategorie
Stejně jako při osvojování jiných dovedností nelze přesně říci, do jaké míry je jedinec s dyslexií schopen osvojit si gramatiku cizího jazyka. Vytyčování cílů je velmi individuální. Nelze argumentovat tím, že jeden žák s dyslexií určité učivo zvládl, a proto ostatní musejí také. Stále je třeba mít na mysli individuální rozdíly ovlivněné rozumovými schopnostmi, typem a závažností poruchy a dalšími charakteristikami.
Častou příčinou neúspěchu je nezvládnutí gramatiky v mateřském jazyce. Plete-li si dítě slovesné kategorie v češtině, potom je obtížné vyvozovat toto učivo v němčině. Pravděpodobně jedinou cestou bude dril, a to jak ústně, tak písemně.
Doporučenými pomůckami pro zvládnutí gramatiky jsou gramatické přehledy a barevně odlišené slovní druhy. Obojí je velmi účinné u jedinců, kteří preferují systém, potřebují přehled a dávají přednost vizuálním vjemům. Není důležité, jsou-li přehledy profesionálně vytvořené nebo je to vlastní výroba žáků, popř. jejich rodičů. Velmi brzy potřebují žáci přehled koncovek pro časování sloves, přehled časování pomocných sloves, postupně přehledy další. Jejich význam je značný z hlediska výuky i motivace.
Přehled poskytuje jistotu, zrakovou kontrolu, napomáhá k zapamatování učiva. Proto by ho měl mít žák tak dlouho, dokud nemá poznatek zautomatizovaný, dokud má subjektivně pocit, že pomůcku potřebuje.
Z hlediska sebehodnocení a motivace poskytuje přehled jistotu, že žák nemusí udělat chybu nebo si ji opraví, že zapomenutí nemusí být bezprostředně potrestáno, že učitel je ochoten pomoci, nečeká na chybu. Správně vypracovaná i velmi snadná cvičení podporují sebevědomí dítěte. Připomínám, že žáci s dyslexií potřebují často vysvětlovat a opakovat to, co jiné žáky napadne samo. Platí to i pro používání přehledů. Kdy přehled použít, kam se podívat, tedy orientace v přehledech musí být předmětem nácviku.
Čtení
Neplatí pro všechny dyslektiky, že čtení po přípravě musí být vždy lepší. V některých případech se může stát, že dítě si text doma skutečně čte, ale ve škole je opět jeho čtení pomalé. Žák se může naučit krátké části textů zpaměti a výsledkem je kombinace čtení a přeříkávání zpaměti. Není to sice stav ideální, ale je třeba ohodnotit snahu žáka. Z hlediska osvojování jazyka je to aktivní používání jazyka, které přispívá k automatizaci slov a slovních spojení.
Užitečným pomocníkem je používání textů s většími písmeny, přehledná grafická úprava, dostatečné členění do odstavců, nepříliš dlouhé texty. Pro jedince s dyslexií vede pouhý pohled na dlouhý text psaný malými písmeny ke ztrátě motivace.
Náměty pro cvičení:
Při nácviku čtení sledujeme různé cíle, a proto používáme jiné postupy pro nácvik plynulého čtení s porozuměním, jiné pro získávání informací z textu, kde není cílem přesné a plynulé čtení, nýbrž pouze částečné porozumění obsahu a následné domýšlení podle kontextu.
Psaní
Opis a přepis textu, psaní podle diktátu i tvořivé psaní jsou z hlediska intenzity zapojení jednotlivých psychických funkcí rozdílné aktivity, a proto v nich jedinci s dyslexií dosahují různých výsledků.
Nelze jednoznačně říci, že opis je nejsnazší. Bez přečtení a pochopení slova nebo věty je to přesné "obkreslování" tvarů, které je ztěžováno obtížemi ve zrakové percepci a koncentraci pozornosti. Jestliže dítě nechápe obsah, nemělo by bez pochopení opisovat celé texty z tabule nebo z učebnice. V případě kombinace poruch (dyslexie, dysgrafie a dysortografie) je otázkou, zda má vůbec význam, aby dítě psalo slovíčka, která nepřečte na tabuli ani v učebnici, a pokud nějaké tvary napodobí, po sobě je stejně nepřečte.
Následující postup umožňuje osvojit si pravopis obtížných slov bez znalosti základů fonetiky a gramatiky na základě zrakové a kinestetické paměti. (V různých variantách je nazýván metoda Fernaldové nebo v angličtině "Look- Cover-Write-and check routine", Pechancová, Smrčková, 1998).
Z hlediska organizace práce ve třídě je nutné, aby si žák osvojil tento postup nejprve s pomocí učitele a v průběhu výuky jej zvládal samostatně, svým vlastním tempem.
Psaní souvislého textu je pro jedince s dyslexií téměř nezvládnutelné, pokud této dovednosti není věnována intenzivní pozornost. Lze použít následující cvičení:
Spoj izolovaná slova do vět se správným pořádkem slov.
Ich - in - Schule - die - gehe.
Rozvíjení slov, slovních spojení.
Mein Hund. Mein Hund heisst Tinde. Mein Hund ist gross, weiss...
Učebnice
Angličtina 1, 2, Němčina 1, 2. Učebnice pro jedince s dyslexií jsou doplněny metodickými příručkami, kazetami, obrázkovými slovníky. Vydalo nakl. Tobiáš www.tobiasucebnice.cz
Angličtina Expres, PhDr. Milena Kelly vydává učebnice pro 3. - 9. ročník. Jsou doplněny pracovními sešity, audiokazetami a pracovními sešity pro jedince s dyslexií.
JANÍKOVÁ, Věra, BARTOŇOVÁ, Miroslava. Výuka německého jazyka u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita v Brně, pedagogická fakulta 2004. s.122 ISBN 80-210-3135-2
LENOCHOVÁ, Alena. Práce se žáky se specifickými poruchami učení v hodinách anglického jazyka. In KUCHARSKÁ, Anna. Sborník Specifické poruchy učení a chování Praha : Portál 1999, s. 84-88, ISBN 80-7178-294-7
PECHANCOVÁ, Blanka, SMRČKOVÁ, Andrea. Cvičení a hry pro žáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny. (Metodická příručka a pracovní listy). Olomouc : Vydavatelství Univerzity Palackého 1998
ŠIGUTOVÁ, Marta. Výuka angličtiny u dětí s dyslexií. Ostrava : OU v Ostravě, pedagogická fakulta 2002
ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha : Portál, 2001
ZELINKOVÁ,Olga. Poruchy učení. Praha : Portál 2003
ZELINKOVÁ,Olga. Cizí jazyka a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod : Tobiáš, v tisku.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.