Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Pojetí výtvarné výchovy, proměna vzdělávacího obsahu, doporučení pro rozpracování učiva do osnov školního vzdělávacího programu
V posledním období, zejména pak v posledních deseti letech, procházely koncepce i praxe výtvarné výchovy u nás i ve světě dynamickými změnami souvisejícími jak s proměnami současného výtvarného umění, tak s těmi, jež přináší pluralitní společnost.
Jako potřebné se proto ukázalo přehodnotit dosavadní pojetí výtvarné výchovy v základních školách a gymnáziích a vytvořit pro obor rámec, který by na jedné straně podporoval tvůrčí přístup pedagogů k vytvoření různorodých programů výuky výtvarné výchovy a na straně druhé přesněji definoval vzdělávací obsah výtvarné výchovy tak, aby se stala rovnocennou součástí základního vzdělávání.
Oblast Umění a kultura je pojata tak, aby její jednotlivé vzdělávací obory1 umožnily všem žákům zapojit svůj každodenní osobní život do širší kontinuity lidské zkušenosti. Vychází z přístupu k člověku jako k individualitě, jejíž tvořivost a komunikace se podílí na procesu poznávání jako součásti sociální integrace.
Na rozdíl od dosavadního přístupu, založeného převážně na estetické kultivaci žáka a zdůrazňujícího formativní a výchovné působení, přináší současné pojetí oblasti, založené na znakovém systému umění, specifické poznání a komunikaci a možnost emancipovaně se zapojit do sociální interakce.2
Obsah výtvarné výchovy, doposud často zúžený na okruh umělecké výtvarné tvorby, se tak rozšiřuje o tvořivý přístup k vizuální komunikaci, tedy ke všem podnětům, s nimiž se běžně děti setkávají. Aby se však nestávaly pouze jejími (rozumí se vizuální kultura v nejširším slova smyslu) pasivními a bezbrannými přijímateli, je zapotřebí, aby dokázaly rozpoznat a uplatnit jednotlivé prvky vizuálně obrazných vyjádření. Zapotřebí je rovněž znát prostředky, které mohou při jejich tvorbě uplatnit a rozpoznat to, co jsou schopny samy ze svých zkušeností do vizuálně obrazného vyjádření vložit. Je pro ně důležité vědět, jaké subjektivní zkušenosti do tvorby vnáší, na co a proč ve své tvorbě navazují, uvědomit si osobní důvody výběru či preferencí vizuálně obrazných vyjádření.
Důležité je vědět, že obsah i hodnota vizuálně obrazných vyjádření nejsou objektivně a jednou provždy dané, ale že se utváří v procesu komunikace. Proto je třeba, aby žáci na své úrovni dostali příležitost pochopit principy tvorby a mohli se tak stát poučenými vnímateli a interprety i tvůrci.
Proces tvorby, který umožňuje rozvíjet žákovi originalitu, tvořivost, smyslovou citlivost, schopnost ocenit osobní prožitek i schopnosti osobně se zapojit do procesu komunikace, výrazně přispívá k dosažení gramotnosti emoční, kulturní a vizuální.
Pojetí oboru je záměrně koncipováno tak, aby učitel mohl při tvorbě svých vlastních osnov pro školní vzdělávací program nabídnout takové konkrétní tvůrčí činnosti, postupy, metody, technologie, formy a metody práce, které budou reagovat na skutečné zájmy dětí i na cíle a vzdělávací záměry konkrétního školního vzdělávacího programu.
Osnovy mohou odrážet různé varianty přístupů a pojetí, avšak je důležité, aby vycházely z principů uplatněných jak při formulování očekávaných výstupů , tak při členění obsahu učiva na okruhy podle činností - proto se užívá termín obsahová doména, který je názvem pro činnostně (ne tematicky) členěné učivo.3
Výběr konkrétních ukázek z umělecké či široké vizuální produkce rovněž zůstává na učiteli. Je však dobré způsob přístupu k výběru alespoň v obecné rovině vyjádřit v charakteristice osnov či v kontextech a přesazích oboru. Osnovy pak učitel dále podle potřeby rozvíjí ve svých tematických plánech, kde již pracuje s konkrétními motivačními názvy tematických okruhů, námětů, prostředků, konkrétními metodami a formami - např. návštěvy galerií a muzeí a jejich edukačních programů.
Na rozdíl od dosavadního přístupu k učivu výtvarné výchovy (členěného podle motivačních názvů tematických okruhů; užívaných prostředků, postupů a technologií či názvů vyjadřujících metodické přístupy) je obsah učiva členěn do tří obsahových domén:
| Rozvíjení smyslové citlivosti | Uplatňování subjektivity | Ověřování komunikačních účinků |
Jejich názvy vyjadřují tři základní okruhy činností, které mají ve vzájemné provázanosti vnímání, tvorby a interpretace žákům umožnit:
Pro osnovy Výtvarné výchovy ve školním vzdělávacím programu je potřeba dále rozpracovávat učivo tak, aby směřovalo k získání očekávaných výstupů a aby byla žákům nabídnuta co možná nejbohatší škála interakcí se světem. Podstatné je, aby žák dostal příležitost osobitě se vyjadřovat, ať již jako vnímatel, tvůrce či interpret, experimentovat s širokou škálou prostředků a postupů nejen tradičních (kresba, malba grafika, prostorová tvorba), ale i prostředků vycházejících ze současných tendencí umělecké i běžně užívané vizuální produkce (komunikační grafika, vizualizované dramatické akce, animovaný film, komiks, fotografie, videotvorba, počítačová animace, reklama).
Je rovněž důležité, aby byl u žáků postupně utvářen, na základě jejich vlastních zkušeností z tvůrčích činností, i odborný pojmový aparát, jehož prostřednictvím je možné se nejen zapojit do procesu komunikace, ale vědomě reflektovat svoji tvůrčí činnost i své postavení v procesu tvorby. To umožní žákovi rozvíjet kreativní přístupu ke světu a nacházet zdroje inspirace nejen v hodnotách již ověřených, ale být otevřený a vstřícný k tvorbě, která přináší, nová, dosud neověřená a často neočekávaná řešení i výsledky.
Obsahem jsou činnosti, které umožňují žákovi rozvíjet schopnost rozeznávat podíl jednotlivých smyslů na vnímání reality a uvědomovat si vliv této zkušenosti na výběr a uplatnění vhodných prostředků pro její vyjádření.
Svět pro nás bude tak bohatý, jak my sami jej budeme schopni bohatě vnímat. To, že žák umí vnímat však není samozřejmý výchozí moment, ale je potřeba tuto schopnost dále tříbit, pěstovat a rozvíjet.
O potřebnosti rozvíjení slovní zásoby nikdo nepochybuje, přistupujeme ale se stejnou odpovědností k rozvíjení zásoby naší řeči vizuální, hmatové, sluchové či pohybové?
Učitel by měl vytvořit dostatek příležitostí pro to, aby se děti mohly dotýkat nejen soch, objektů či nejrůznějších předmětů, ale aby si postupně byly samy schopny co nejvíce uvědomovat a reflektovat své vjemy. Aby zpočátku základní rozdíly byly postupně doplňovány rozpoznáváním a vyjadřováním subtilnějších nuancí. Děti by neměly zůstat u fascinace zážitky z neobvyklých doteků, ale měly by být schopny tuto různorodost zachytit nejrozmanitějšími vizuálně obraznými vyjádřeními, případně je reflektovat slovně.
Děti je třeba pojímat jako tvůrčí osobnost s plným právem na své sebevyjádření. Doposud používané termíny pro výsledek tvůrčí činnosti jako "obrázek", "výkres", "výtvarná práce" nejsou z tohoto pohledu již zcela přesné. Jsou příliš zatíženy dosavadní představou, že se jedná o obecně přijímaný jako "hezký" a pravidla zadání a normu přijatelnosti nepřekračující dětský "obrázek". Je samozřejmé, že rovina jazyka učitele bude k dětem přiměřená, vstřícná a motivující a neznamená to, že se učitel zcela dosavadní terminologie při výuce vzdá.
Jestliže děti budou mít příležitosti se například s hmatovými vjemy setkávat a budou mít dostatek času si jejich různost uvědomovat, přemýšlet o nich a vyhledávat záměrně kolem sebe objekty, u kterých se dá předpokládat i hmatový prožitek, pak také jejich vizuálně obrazná vyjádření logicky budou vzájemně odlišná, protože i jejich doteky a pocity se liší. Také způsob výběru vizuálně obrazných prostředků (dále jen prostředků), kterými své zážitky, vjemy a pocity "uvedou" do vizuální podoby by měl tuto osobitost postihovat.
Do výsledku tvůrčí činnosti se samozřejmě promítá osobnost učitele, jeho energie, se kterou k práci s dětmi přistupuje. Jeho schopnost pohotově reagovat na nové možnosti a neobvyklé přístupy objevené dětmi v průběhu práce a schopnost modelovat své výchozí představy při dialogu s nimi.
Při interpretaci výsledků tvůrčí činnosti a při jejich zapojování do procesu komunikace by hlavní slovo měly mít děti. Schopnost rozlišovat vizuálně obrazná vyjádření vede k rozvíjení smyslové citlivosti stejně jako rozlišování vjemů získaných z přímého kontaktu se světem. Jestliže se někomu nedaří vyjádřit své jedinečné pocity, vjemy a prožitky, neznamená to, že se mu nebude dařit odhalovat tato sdělení ve vizuálně obrazných vyjádření někoho jiného. Ta mu naopak mohou odhalit jeho vlastní zkušenost. Role interpreta je pro zapojení se do tvůrčího procesu a pro jeho pochopení stejně významná jako role diváka či tvůrce.
Jako učitelé bychom neměli dopustit, aby některým vizuálně obrazným vyjádřením nebyla věnována pozornost, či aby byla dokonce odmítnuta z důvodu, že nemáme čas se jimi vzhledem k jejich zvláštnosti zabývat. Příležitost k interpretaci by měly dostat všechny děti. Protože často není možné dát během jediného vyučovacího bloku příležitost všem, měli bychom důsledně dbát na to, aby se všechny děti mohly vystřídat co možná nejrovnoměrněji.
Obsahem jsou činnosti, které umožňují žákovi utváření obsahu vizuálně obrazných vyjádření v procesu komunikace a hledání nových i neobvyklých možností pro uplatnění výsledků vlastní tvorby, děl výtvarného umění i děl dalších obrazových médií.
Je důležité, aby činnosti zaměřené na ověřování komunikačních účinků vizuálně obrazného vyjádření (tvoří jednu ze tří částí obsahu učiva) nebyly zaměňovány za fázi učitelova hodnocení ať již výsledků či průběhu tvůrčí činnosti jako součásti výuky. Teprve to, jakým způsobem je kdo schopen v procesu komunikace sdělovat účinky vizuálně obrazného vyjádření jako tvůrce či interpret, je možné učinit předmětem hodnocení.
Proto, aby tuto část obsahu bylo možné vůbec realizovat (fáze ověřování komunikačních účinků je zcela přirozenou součástí procesu umělecké tvorby), je zapotřebí, aby učitel k tomu vytvořil prostor a podmínky.
Prostor můžeme vytvořit tehdy, pokud si uvědomíme, že není obecně správná výtvarná výchova, ale že jde vždy o výtvarnou výchovu, která probíhá ve vzájemné interakci konkrétního učitele s konkrétními žáky. Že nejsou obecně správná vizuálně obrazná vyjádření, k nimž bychom své žáky měli dovést, ale že záleží na tom, abychom umožnili žákům zjišťovat a ověřovat jejich účinnost. Žák má mít v procesu komunikace možnost nabídnout svůj vlastní způsob komunikace i vlastní originální interpretaci i prezentaci.
Pokud je vytvořena vstřícná atmosféra, můžeme očekávat velmi zajímavá vysvětlení i osobité způsoby sdělování. Mohou nás okamžitě nadchnout, vyvolávat bouřlivou debatu, či ohleduplné mlčení. To vše je možné a je to v pořádku. Se všemi situacemi bychom měli počítat a dbát na to, aby nikdy nedošlo k ponížení důstojnosti tvůrce či interpreta tím, že bychom mu neumožnili v rovnocenném dialogu a způsobem, který si zvolí, svá vysvětlení obhájit.
Přistupovat k žákovi individuálně je zapotřebí nejen při jeho vlastní tvorbě, ale i tehdy, kdy výsledky tvorby své i ostatních interpretuje, či jejich účinnost ověřuje při komunikaci. Měli bychom být schopni rozpoznat jeho předpoklady k určitému způsobu komunikace (nezapomínat i na komunikaci nonverbální) a vytvořit mu příležitost, aby se mohl po této stránce rozvíjet. Žáci se společně se svým učitelem mají učit nalézat a uplatňovat různé způsoby komunikace a interpretace.
Učitel výtvarné výchovy by měl být schopen nabídnout svoji vlastní interpretaci se stejnou upřímností a nasazením, jaké vyžadujeme od svých žáků. Nejdůležitější však je, aby svoji interpretaci nabízel pouze jako jednu z možností, nikoli jako jedině správnou. Teprve pak se podaří vytvořit prostředí důvěry a partnerských vztahů. Tvorba není možná tam, kde je zdvižený prst autorit.
Obsahem jsou činnosti, které vedou žáka k uvědomování si a uplatňování vlastních zkušeností při tvorbě, vnímání a interpretaci vizuálně obrazných vyjádření.
Možnost uplatňovat vlastní subjektivitu se stává ve výtvarné výchově podmínkou pro veškerou tvůrčí činnost žáků. Každému je potřeba umožnit nacházet a rozvíjet takový způsob vyjádření, ve kterém se může jako neopakovatelný jedinec v co největší míře své osobitosti uplatnit.
Přejeme si, aby žák svoji subjektivitu uplatňoval, ale mnohdy pro to neumíme nabídnout vhodné činnosti a někdy mu to neumožňujeme (byť nevědomky) i způsobem výuky. To se může stát nejen při vlastní tvorbě, ale i v rovině interpretace - můžeme svým názorem ovlivnit děti do té míry, že nereagují samy za sebe, ale potvrzují to, co si myslíme my.
Pro rozvoj kreativity je velkým přínosem, že i v oborech jiných oblastí se dává žákovi prostor, aby vyjadřoval své originální myšlenky, názory a postoje, poznával sám sebe, odhadoval své schopnosti a možnosti se rozvíjet, nacházel originální řešení, a nabízel je v procesu komunikace ostatním.
Pro uplatňování subjektivity přináší výtvarná výchova (stejně jako ostatní obory oblasti umění a kultura) zcela specifické a ničím jiným nenahraditelné možnosti a způsoby jejího vyjádření, kdy se nelze do procesu poznání a komunikace zapojit jinými než uměleckými prostředky.
Nastupuje zde však celá řada otázek spojená s hledáním takového pojetí výuky, které by v co nejširší míře uplatňování subjektivity umožňovalo. Pro učitele v této souvislosti zůstává v popředí zájmu vhodný výběr námětů či tematických celků. Je třeba volit taková témata, která již svým obsahem podporují variabilitu přístupů i zpracování a vybízejí k samostatné volbě prostředků. A to nejen těch, které už žák má vyzkoušené, ale i těch, které vzhledem k hledání osobitého způsobu vyjádření vlastní zkušenosti skrze téma umožňují experimentování, kombinování, či netradiční uplatnění.
Pro zajímavost si jen zkusme položit otázku, zda často se stále ještě vyskytující obtisknuté podzimní listy, či podzimní krajina s opadanými stromy a papírovým drakem, jsou právě těmi náměty, která umožní dětem uplatňovat subjektivitu, experimentovat s výtvarně vizuálními prostředky a uplatňovat postupy, se kterými pracuje současné výtvarné umění.
Je těžké jednoznačně stanovit, kdy se námět stává banálním, zrovna tak není možné říci, že určitá témata zakládají již sama v sobě možnost kreativního přístupu. Avšak, jestliže sám název nás již navádí k vžitým schématům, bude pak takřka nemožné (pokud nebude uveden zajímavý kontext a my sami nebudeme přesně vědět, k čemu máme prostřednictvím tématu žáka přivést a co jej naučit) vytvořit takové podmínky, aby se nabízející schematické řešení překonalo, aby se osobitý přístup a subjektivitu v plné míře podařilo uplatnit.
V každé třídě se vždy najde alespoň jedno natolik nadané dítě, že bude vždy jeho vyjádření osobité. Pokud je ale nepovzbudíme k experimentování a neporadíme mu možnosti jiných způsobů vyjádření či přístupu k námětu, jen těžko mu umožníme jeho rozvíjení. Může se stát, že jeho doposud obdivované osobité vyjádření se posléze stane klišé, ze kterého se jen těžko vymaní.
Rozčlenění a vymezení základního obsahu učiva (na Rozvíjení smyslové citlivosti, Uplatňování subjektivity ve vizuálně obrazném vyjádření, Ověřování komunikačních účinků vizuálně obrazného vyjádření) slouží převážně k tomu, aby se učitel při zpracovávání osnov mohl cíleně zaměřit na takové učivo (tvůrčí činnosti), které se k jednotlivým doménám vztahuje a může se tak stát prostředkem pro naplnění komplexně pojímaných očekávaných výstupů.
V rámci určitého časového úseku můžeme na jednu z částí učiva výrazněji zaměřit pozornost a věnovat se jí do větší hloubky. Nemělo by se však stát, že by některá část obsahu byla v rámci jednoho ročníku zcela vynechána, i když je možné, a někdy i výhodnější zpracovávat osnovy ne do ročníků, ale do období.
1 Vzdělávacími obory oblasti povinně zařazenými do vzdělávání je Hudební výchova a Výtvarná výchova. Vhodné je zařazení do pojetí oblasti na úrovni školního vzdělávacího programu Dramatická výchova jako doplňující vzdělávací obor. Zařazením všech třech vzdělávacích oborů může žák lépe a uceleněji získat poznatky o jednotlivých druzích umění, o jejich vzájemných vazbách a přesazích a získané vědomosti tak osobitěji uplatnit při svých vlastních záměrech nejen klasické a běžné, ale i multimediální produkce.
2 Pro hlubší pochopení koncepce oblasti Umění a kultura a zejména pak Výtvarné výchovy doporučujeme publikaci Jaroslava Vančáta Poznávací a komunikační obsah výtvarné výchovy v kurikulárních dokumentech, MAC, Praha 2002.
3 Pro inspiraci doporučujeme využít Alternativní osnovy výtvarné výchovy uveřejněné na http://www.vuppraha.rvp.cz/
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
