Výtvarná výchova ve škole: truchlení nad minulostí a začátek budoucnosti

© Autor Dennis Atkinson dává svolení ke zveřejnění překladu tohoto textu v elektronické podobě pro potřeby podpory realizace vzdělávacího obsahu oblasti Umění a kultura/Výtvarné výchovy nastaveného současnou kurikulární reformou RVP G a RVP ZV. Svolení k zveřejnění vyjednala s autorem PhDr. Marie Fulková, Ph.D. Text byl příspěvkem k mezinárodnímu kongresu InSEA (Mezinárodní společnosti pro výchovu uměním při UNESCO) Interdisciplinary Dialogues in Arts Education, Viseu, Portugalsko, 2006 a ve zkrácené formě byl přednesen na symposiu České sekce INSEA v NG/Veletržním paláci v Praze, 2007. Byl poprvé publikován v časopisu iJADE 25 (1), 2006, pp. 16 - 27. © NSEAD/ Blackwell Publishing Ltd.

Výtvarná výchova ve škole: truchlení nad minulostí a začátek budoucnosti
Dennis Atkinson
Goldsmiths College, University of London

Tento článek začíná krátkým shrnutím závěrů nedávného výzkumného projektu, který mapoval náplň učebních osnov výtvarné výchovy na vybraných anglických středních školách. Závěry výzkumu naznačují specifickou konstrukci pedagogizovaných subjektů a objektů, která pramení z představ o technických schopnostech a dovednostech a která je upevňována transmisivním modelem vyučování a učení. Na základě teorie psychoanalýzy a teorie společnosti jsou zde navrženy příčiny afektivních vazeb (passionate attachments) na tyto kurikulární identity, od nichž bylo v širším světě umělecké praxe dávno upuštěno. Tento článek, jenž pracuje s ideou podřízenosti výuky vlastnímu učení a s vědomím obtíží provázejících zavádění nových postupů do stávajících osnov v čím dál tím více komplexnějších společenských kontextech, vyzývá k tomu, aby učení pomocí umění bylo nazíráno jako produktivní metoda, která studujícím pomáhá nalézat významy v okolním světě. Termín „setkávání se v učení" (encounters of learning) je použit k načrtnutí pedagogického úsilí, ve kterém etika učení zůstává věrna pravdivosti učební aktivity z pohledu studujícího.

Úvod

„Když člověk ví, jak podřídit výuku vlastnímu učení, ve třídě dochází k radikální transformaci." (Caleb Cattegno, 1971) [1]

„Učení, jež je založeno na lidské závislosti, je poměrně jednoduché. Avšak lidské možnosti vytvořit propracované naučitelné systémy za účelem porozumění a využití zdrojů přírodního světa a za účelem spravování společnosti a vytváření imaginárních světů jsou velmi komplexní." (Margaret Mead 1972) [2]

Doufejme, že spojení těchto dvou citátů poukazuje na nevyhnutelný rozpor.

Někteří přední autoři a kritici v oboru školní výtvarné výchovy v Anglii zastávají názor, že „praxe výtvarné výchovy dospěla do stavu, kdy hrozí, že se předmět stane anachronismem" [3]. Přestože existuje pár škol, ve kterých se daří inovační a vzrušují práci, zdá se, že jsou v menšině. Addison [4] a Addison a Burgess [5] tvrdí, že učební osnovy výtvarné výchovy způsobily omezený přístup k výtvarné praxi a jejímu chápání. Nedávný výzkumný projekt provedený Downingem a Watsonem - Umění ve školách: O co jde? Zkoumání vizuálního umění na středních školách, sponzorovaný NFER¹ ve spojení s Anglickou radou pro umění² a Tate³ [6], předložil zprávu, která potvrzuje kritická zhodnocení autorů výše zmíněných i jiných [7]. Tento výzkum prošetřoval náplň a praxi na osmnácti středních školách a jeho závěry mohou být označeny za příznačné a ilustrativní, přestože si neklade nároky na reprezentativnost [8]. Osm škol zahrnuje současné výtvarné postupy do svých osnov, zatímco ostatních deset následuje mnohem tradičnější osnovy výtvarné výchovy. Hlavním zjištěním je, že převládajícími výtvarnými postupy ve všech zkoumaných školách jsou kreslení a malování. Východiska pro výtvarnou praxi jsou převzata z evropského umění raného dvacátého století s omezenými odkazy na umění před 19. stoletím a umění raného 21. století. Ženy umělkyně jsou zmiňovány poskrovnu. Centrální pedagogickou funkci představuje osvojení a rozvoj technických dovedností, jako je kreslení podle skutečnosti. Umělecká tvorba či účast na výtvarných aktivitách za účelem zkoumání významu je snahou menšinovou, přestože k ní dochází častěji na školách, které pracují se současným uměním.

Downing a Watson poskytují v rámci svého limitovaného průzkumu jasné důkazy, že během prvních let středoškolské výuky je výtvarná výchova zaměřena především na rozvoj takových dovedností a technik, jež jsou přípravou na pozdější fázi zkoušek, kdy se žáci posouvají směrem ke zkoumavějšímu a nezávislejšímu způsobu učení. Nicméně během celkového středoškolského období je mnohem větší důraz kladen na rozvoj specifických technik, zacházení s formálními prvky prostoru, tónování, barvu, povrchovou strukturu a na rozvoj kreslení podle skutečnosti, než na rozvoj výzkumných dovedností a učení se tomu, jak vyjádřit význam [9]. Je tedy kladen důraz spíše na řemeslnou stránku výtvarných dovedností než na dovednosti kritické a vyjadřovací.

Podobný výsledek vyplynul z mých vlastních profesních debat s aktivními a nastávajícími učiteli výtvarné výchovy v průběhu mnoha let. Řada vyučujících říká, že je nezbytně důležité, aby jejich žáci měli možnost osvojit si škálu dovedností, které jim umožní se vyjádřit. Toto zcela pochopitelné zdůvodnění je v podstatě založené na víře, že studujícím by měla být představena studnice dovedností a vědomostí, jež konstituují obor výtvarného umění. Tím jim bude umožněno rozvinout schopnost vlastní odezvy na zkoumaný problém pomocí výtvarných médií. Často je tento důraz na rozvinutí dovedností a technik ospravedlňován tvrzením, že podobný typ rozvoje vybaví studující nezbytnými nástroji k sebevyjádření, což je mnohými nazíráno jako klíčový smysl výtvarné výchovy. Koncept sebevyjádření je často používán ve spojení s termíny typu jedinečnost, originalita či autenticita a je příznačný pro to, co bychom mohli nazvat modernistickým diskurzem o výtvarné praxi a jejím chápání. Stěžejním bodem je zde to, že diskurz o sebevyjádření pojící se s diskurzy o technické dovednosti a jejich přidruženými zobrazovacími postupy konstituuje diskurzivní rámec nazírání výtvarné praxe, výtvarného objektu a umělce ve výuce výtvarné výchovy na většině škol. Jinými slovy, takové diskurzy a praxe tvoří parametry, které určují pojetí výtvarné výchovy na školách.

V širším světě umělecké praxe a v teorii společnosti bylo od představy sebevyjádření ve smyslu jedinečnosti, originality a autenticity upuštěno již dávno. Představa jáství, jež je přístupnou a původní entitou či přítomností, byla nahrazena chápáním jáství jakožto socio-psychické performance, ke které dochází v rámci specifických diskurzů, praktik a jim imanentních mocenských vztahů. Pojem performance je zde důležitý z toho důvodu, že zatlačuje do pozadí představu Já jako pouhého produktu společenských sil a zahrnuje v sobě možnosti nových či transgresivních společenských pozic. Z toho vyplývá chápání jáství jako mnohem komplexnější a proměnlivější entity. Podobně se následkem toho posunul význam pojmů, jako umělec, objekt a divák, od esencialistického chápání těchto pojmů k takovému chápání, kde jsou tyto entity současně nazírány jako sociální, psychické a diskurzivní produkty/performance. Během minulého století byl význam pojmů typu umělecký objekt, autenticita, originalita umělce a pozice diváka radikálně narušen. Představy o dovednosti a technice byly závažně destabilizovány díky široké různorodosti postupů, jež umělci začali uplatňovat, a materiálů, jež začali používat. Spousta současných uměleckých děl se zaobírá konfrontováním, odhalováním či zkoumáním společenských a kulturních otázek a identit. To znamená, že se pomocí široké škály postupů zaměřují především na zkoumání významu.

Akceptujeme-li tedy závěry z díla Umění ve školách: O co jde?, nabízí se otázka: Proč je výtvarná výchova ve školách koncipována na základě převážně modernistického a esencialistického pojetí praxe, objektu a umělce? I když by bylo nesmyslné vyžadovat, aby výtvarná výchova ve školách stála v čele umělecké dění, proč je zde tak velká koncepční a praktická propast, která jakoby separovala většinu školních výtvarných aktivit od současného umění? Proč vůbec nedošlo k oželení určitých výtvarných postupů a s nimi spojeného chápání výtvarného objektu a umělce ve školní výtvarné výchově? Tím nechci tvrdit, že bychom měli opustit tradiční postupy. Spíše to, že bychom měli porozumět jejich genealogiím a příslušným ontologickým podmínkám za účelem slučování, upravování a transformace těchto postupů tak, aby se staly kompatibilnějšími se současnými ontologickými kontexty. Např. kreslení podle skutečnosti, tak jak je školy tradičně pojímají, předpokládá určitý názor na zobrazení, objekt a umělce. Vyvinulo se v rámci určitého historického a výukového kontextu a vyprodukovalo specifický disciplinovaný subjekt, určitý druh vědění a druh objektu na základě zaujetí určitého vztahu ke světu. Nakolik relevantní je tento druh vědění a subjektivity v našem současném kontextu?

K těmto otázkám se pojí otázky zabývající se teorií a praxí učení a výuky. Jestliže jsou závěry Downinga a Watsona ohledně středoškolských osnov výtvarné výchovy reprezentativní, pak důraz na řemeslnou stránku výtvarných dovedností předpokládá konkrétní teorii učení, výuky a hodnocení, jejíž kořeny podle mne značnou měrou sahají do 19. století. Tím mám na mysli jistý pohled na vědění, jež žáci a učitelé zakládali především na představách transcedence a autority. Určité soubory vědomostí jsou jasně definovány, zorganizovány a označeny za hodnotné, zatímco studující jsou zde „předpokládáni", a to v tom smyslu, že tyto vědomosti jsou tím, co potřebují nabýt. Podle tohoto paradigmatu jsou tudíž studující, vyučující i hodnocení konstruováni a regulováni podle osvojovacího postoje k vědění, ve kterém studující nabývá univerzální subjektivity. Tím mám na mysli to, že od studujících se očekává, že nabudou určitých dovedností a vědomostí, jež jsou považovány za hodnotné. Sami mají v tomto ohledu málo na výběr. Pojmy typu „diferencované učení" se dovolávají odlišných forem učení, ale nijak nemění soubor vědomostí a dovedností, jež mají být osvojeny. Existuje zde základní předpoklad, že známe studující subjekt a druh vědomostí a dovedností, které potřebuje, stejně jako způsob, jakým má být toto osvojení vědomostí a dovedností hodnoceno.

Truchlení nad minulostí

Jestliže je Já produktem společenských praxí a účinků moci, pak psýché může být považována za prostor, ve kterém se hromadí tyto efekty, jež hrají význačnou roli v utváření a usměrňování subjektivity. Proto se můžeme ptát po způsobu, jakým byla psýché produkována a usměrňována v praxi a v diskurzech výtvarné výchovy na školách, a zda je tato psychická konstrukce identity ve výtvarné výchově slučitelná s širšími společenskými kontexty vizuální praxe.

Downing a Watson jasně naznačují, že mnoho vyučujících výtvarné výchovy ve zkoumaných školách identifikuje výtvarnou výchovu a tím implicitně i sebe sama jako výtvarné vychovatele a své studenty jako studující. Jinými slovy, právě díky těmto specifickým diskurzům a praktikám jsou schopni identifikovat pojem výtvarné praxe, sebe sama jako vyučující a své žáky jako studující. Vědí, kým jsou a co mají na práci v rámci těchto diskurzivních praktik, a znají svá omezení. Pro takové vyučující zmíněné diskurzy a praktiky tvoří dle Butlerové tzv. „afektivní vazby", skrze které je identifikace žádána, dosahována a stabilizována [10]. Žižekův termín přenosová iluze (transferential illusion) [11] vystihuje přístup vyučujících, pro něž výtvarná výchova představuje kreslení a malování a další aspekty jejich postupů, s nimiž se vyučující ztotožňují. Chápání výtvarné výchovy v rámci takto specifických diskurzů, praktik a tužeb zavádí kritický a reflexívní diskurzivní rámec, skrze nějž jsou výtvarná praxe a výtvarný objekt interpretovány; praxe a objekt jsou skrze tento rámec chápány, přezkoumávány a regulovány. V psychoanalytické terminologii se dá říci, že tento rámec konstituuje vztahy mezi Já a Nadjá, skrze které je dosahováno porozumění i jeho regulace.

Obecně pak je v duchu Downingova a Watsonova výzkumu středoškolské výuky výtvarné výchovy toto rozuměno převážně jako osvojování a rozvoj technických dovedností spojených s určitými postupy, hlavně malováním a kreslením. Učení a vyučování je zde chápáno na základě transmisivního modelu, podle nějž vyučující předává vědomosti a dovednosti studujícímu. Vědomosti a dovednosti jsou vyučujícím utříděny, regulovány a předávány v určité formě. Studující jsou hodnoceni za účelem posouzení úrovně jejich porozumění a dovedností. Tento model byl před mnoha lety Cattegnem [12] označen jako podřízenost učení výuce. Tento model není omezen jen na školní vzdělávání, ale dominuje např. poli vzdělávání vyučujících v Anglii, kde nastávající vyučující jsou „učeni, jak učit" podle řady profesionálních standardů pro udílení učitelské kvalifikace. Je jim poskytován pevný návod, jak plánovat a zahajovat hodiny, jak hodnotit práci studujících, jak hodnotit vlastní vyučování atd. V mnoha ohledech tak může být na učení se vyučování nahlíženo jako na produkci náhražkových identit. Stejně tak evokují hodiny počítání a psaní na základních školách podřízenost učení výuce. V tomto modelu vyučování a učení je od studentů požadováno, aby byli pasivními studenty, zatímco jejich vyučující zahajuje a řídí hodinu. Přestože bylo v posledních měsících zavedeno pár změn, vyučující jsou ukotveni v modu operandi důkladného strukturovaného plánování, které stimuluje spíše mechanický či obdobný přístup k výuce a učení. Dopad takových výukových modelů na vyučující a fakt, že jsou pod neustálou kontrolou a dohledem, umenšilo jejich touhu prozkoumávat jiné, snad i kreativnější, přístupy k výuce. V Anglii byli tudíž vyučující a jejich mentoři kolonizováni určitými metodologiemi praxe a hodnocení nastíněnými vládními institucemi, jako je Úřad kvalifikací a učebních osnov⁴ a Agentura pro rozvoj vyučujících⁵, jež pak byly monitorovány úřadem OFSTED⁶.

Ontologie učení a vyučování ve výtvarné výchově je tudíž konstituována především díky předávání (transmisi) určitých znalostí a dovedností, jež zajišťuje trvalé a pevně dané osnovy a upevňuje podřízenost učení výuce. Proto je reflexívní ego, čili schopnost kritické reflexe, zasazeno do rámce diskurzu o dovednostech. Podobná idea transmise současně podporuje ideu sebevyjádření, která zde figuruje jako klíčové ospravedlnění existence výtvarné výchovy spolu s ideou autenticity, originality a jedinečnosti. Tento diskurz je zaměřen na představu autonomního já schopného vyjádřit (předávat) vnitřní identitu, na představu vnitřního já plného pocitů (emocí, myšlenek), jenž má být zakódováno do výtvarného díla pomocí výtvarného média. Stejným způsobem jde v procesu interpretace díla jiného umělce o napojení se na smysl či o odhalení smyslu, který umělec v díle zanechal.

Jedním ze způsobů, jak přemýšlet o těchto afektivních vazbách na transmisivní model vyučování a učení, na učební osnovy založené na dovednostech a na prchavou auru sebevyjádření, je zvážit je ve vztahu k Freudovým pojmům truchlení a melancholie. Psychický proces spojovaný s potížemi upustit od minulosti, s neschopností oželet ztracené objekty či ideály, a tudíž s jejich zachováváním ve formě „afektivních vazeb" nazývá Freud melancholií [13]. Butlerová navazuje na Freudovu práci a ukazuje, jak jsou tyto psychické procesy důležité pro formování reflexivního svědomí (funkce Nadjá), v jehož rámci se uvnitř psýché skrývá moc společenských norem. Podle Butlerové melancholie:

„Popisuje proces, ve kterém dojde ke ztrátě vnějšího objektu, či ke ztrátě ideálu. Odmítnutí přerušit vazby k tomuto objektu či ideálu vede ke vtažení objektu z vnějšku dovnitř ega, k nahrazení objektu tímto Já a k vytvoření vnitřního světa, ve kterém je od Já odštěpena určitá kritická instance, která si dále bude brát toto Já jako svůj objekt." [14]

Butlerová přepracovává ideu psýché, oddalujíc se od chápání psýché jako mlhavého vnitřního procesu, směrem k psýché, jež je formována zvnitřněním společenské moci. Psýché je de facto formována skrýváním moci společenských norem, jež se jeví jako „přirozené". A tak síla ztracených ideálů, objektů a zvyků zapuštěná v psychice vytváří melancholický efekt, který ztěžuje jejich úspěšné oželení. Jsme uvyklí představě moci, jíž vyvíjejí vnější zdroje, z čehož vyplývají vztahy „dominujících a dominovaných". Nicméně Butlerová popisuje po vzoru Foucaulta [15] paradoxní fungování moci, podle něhož moc formuje jak subjekty, tak „trajektorii své touhy" [16]. V tomto případě moc není něčím, co bychom mohli jednoduše uplatňovat či čemu bychom mohli čelit, ale je něčím, co definuje naši samotnou existenci, a co se tudíž nachází ve středu našeho bytí. Moc je produktivní a tvoří podstatu našeho bytí. Jsouce subjekty, jsme schopni porozumět naší existenci pouze pomocí parametrů těch diskurzů, skutečností, ideálů atd., kterým jsme podřízeni a po kterých toužíme, čímž dosahujeme subjektivity.

Přestože představa melancholického subjektu nepočítá s představou rezistence, není příliš těžké si uvědomit, jak síla tradic a ideálů umělecké praxe, jejíž původní účel a funkce vymizely, poskytuje stabilitu a zajištění učebních osnov výtvarné výchovy. Tyto tradice zavádějí typ reflexívního svědomí zasazeného v rámci určitých metodologií, ideálů a etiky praxe, které jej současně vymezují. Tento rámec utváří parametry, skrze které je jednání chápáno. Je to jako kdyby afektivní vazby na určité postupy dávaly vznik dohlížecím mechanismům, které tyto postupy vymezují a regulují. Následně si můžeme pojmy, jako autonomní, sebevyjadřující se individuum, originalita, autenticita a jedinečnost, které jsou tak zásadní pro pedagogiku mnoha vyučujících výtvarné výchovy, představit jako identifikace, jež nemohou být úspěšně oželeny a jež stále tvoří mocný pedagogický ideál v srdci učebních osnov výtvarné výchovy. Problém se snahou uniknout stagnaci této moci je vlastně problémem uvolnění hegemonie těchto identifikací za současného konfrontování nastávajících možností pro existenci takové praxe, která by se vyhýbala sentimentalitě a stálosti předešlých tradic. Nakonec je tomu téměř sto let, kdy Duchamp v galerii představil svůj „ready-made", a přímo tak zpochybnil představy o podstatě autenticity, sebevyjádření, umělce, uměleckého díla, dovednosti, originalitě a jedinečnosti. Může tak být bezpečně argumentováno, že pokud jde o školní výtvarné vzdělání, je zde tendence k podezřelé podpoře zastaralých kurikulárních modelů, jež jsou do jisté míry udržovány při životě vlivem karikatur dřívějších postupů.

Avšak tento směr uvažování není zcela přesvědčující, pokud vůbec. Proč tolik vyučujících chápe výtvarnou výchovu z hlediska tradičních dovedností a technik, když si jsou plně vědomi toho, že tyto dovednosti a techniky již byly umělci a uměleckou praxí v širším světě překonány? Proč vyučující tyto transmisivní modely vyučování a učení podporují? Příčiny nemohou být hledány jen na straně vyučujících a my bychom se neměli nechat lapit do této esencialistické pasti! Musíme mít na paměti celou řadu společensko-politických vztahů: vyučující, jsouce subjekty, podléhají společenským, politickým a historickým procesům, které pronikají jejich běžnými metodami a do značné míry formují, kým vlastně jsou. Úřady určující pod vlivem politických diskurzů osnovy, jež podporují jisté kanonické hodnoty regulované a upevňované inspekčními režimy, odborná školení v umění různých historických období, systémy zkoušek založené na konzervativních modelech praxe, odborné kurzy pro rozvoj a jiné - to vše tvoří zázemí vyučování a to vše informuje a strukturuje vyučovací metody.

Dnes se tedy nacházíme v situaci, kdy je pedagogická stabilita, nezbytná pro vyučovací a učební postupy, částečně závislá na řadě afektivních vazeb na určité typy praxe napojené na vládní politiku, jež podporuje a reguluje transmisivní modely vyučování a učení. Pokud tolik dychtíme po podoře pedagogiky výtvarného umění, která by kladla větší důraz na zkoumání významu než na předávání a osvojování určitých dovedností a znalostí, kde pak máme hledat inspiraci? Např. práce mnoha současných umělců ukazuje na zpochybňování a odpor právě vůči takovým tradicím a idejím subjektivity, jež implicitně vyplývají z učebních osnov výtvarné výchovy zkoumaných Downingem a Watsonem. Dalo by se říci, že tito umělci mají hlavně zájem o narušení samotného pojmu tradice. Proto není pro mnoho vyučujících ve styku se současným uměním snadné představit si pedagogické důvody pro určitý typ praxe a hodnocení. Stejně tak nelehký je odpor vůči zavedeným pedagogickým modelům a jejich zpochybňování v rámci současných kurikulárních, testovacích a inspekčních systémů.

Přibližování se budoucnosti

V poslední kapitole své knihy Člověk bez obsahu popisuje Giorgio Agamben [17] dva obrazy, jeden od Paula Klea (o kterém pojednává Benjamin) a druhý od Albrechta Dürera. Kleův obraz Angelus Novus zachycuje „anděla dějin" - okřídlenou postavu, jež je poháněna do budoucnosti křídly pokroku upírajíc pohled zpět ke svým nohám na kupící se hromadu sutin - na hromadu historie. Dürerův obraz Melancholie zachycuje okřídlenou postavu v hlubokém zamyšlení obklopenou běžnými nástroji a předměty ze života. Oba obrazy navozují pocit odcizení. Stejně jako pro anděla dějin jsou minulé události již nerozluštitelné, tak jsou pro anděla melancholie nástroje z běžného života nadbytečné, avšak obojí je obtěžkáno nepostižitelnou vlastností, kterou můžeme nazývat „kultura".

Agamben se zaobírá mírou transmisivity tradice. V tradičních systémech, jak je nazývá, neexistuje rozlišení mezi akty předávání a toho, co je předáváno. To znamená, že žití a tradice jsou neoddělitelné. Takové systémy ztrácí svou životní sílu v momentě, kdy dojde k oddělení aktu předávání a toho, co je předáváno. To je typické pro tzv. netradiční společnosti a představuje to akumulaci kultury. To však neznamená, že minulost je ztracena či znehodnocena. Spíše to znamená, že právě pouze v tom momentě může být minulost odhalena, i když jen v odcizené podobě. Jedině tehdy máme historii, tak jak ji známe. Co je zde ztraceno, je trasmisivita. Minulost se tak hromadí za našimi zády a my ztrácíme kdysi stabilní základ pro vytváření principů jednání, jež by vyhovovaly současným a budoucím okolnostem. V obdobích transmisivity, kdy docházelo k proměnám společnosti a prostředí pomalu, přibližování se budoucnosti nebylo tak komplikované. Ztráta transmisivity v momentě, kdy tempo společenských změn roste, znamená ztrátu referenčních bodů. Ocitáme se tak někde mezi nerozluštitelnou minulostí a nepředvídatelnou budoucností. Praxe výtvarné výchovy na školách v mnoha případech stále vzdává hold určitým postupům a vizuálním formám, jejichž společenský kontext vzniku je dnes „nepoznatelný", překrytý patinou historie.

Mluvíme-li pak o výtvarné výchově na školách, potom jakékoliv zdůvodnění současné a budoucí praxe musí brát v úvahu to, jak jsou praxe, vyučování a učení pojímány. Tyto otázky nemohou být odděleny od patiny tradice či od současných a nově vznikajících společenských světů, ve kterých vyučující a studující žijí. Vyvstávají tudíž potíže, a to z toho důvodu, že jakýkoliv pokus o přijetí nových diskurzů a praktik pravděpodobně přinese nejistotu a obavy. Např. pokus o zahrnutí současných výtvarných postupů do učebních osnov může znamenat radikální důsledky pro hodnocení. Pedagogické strategie založené na tradičních či transmisivních modelech pravděpodobně již nebudou v trvajících periodách netransmisivity vhodné.

Podřízenost výuky učení

Název této části jsem převzal od Cattegna [18]. Zvažuji zde totiž, jaké důsledky pro učení výtvarné výchovy má současná situace, kdy neodmyslitelná danost transmisivity je sporná a kdy budoucnost je čím dále méně předvídatelná. Zrychlení tempa společenských změn, k němuž přispěly mezi jinými např. rozvoj technologií a populační migrace, znamená hluboké důsledky pro praxi institucí, jakými jsou školy, jež by měly adekvátně reagovat na socio-psychická a kulturní prostředí, ve kterých se žáci pohybují.

Idea diference byla propagována mnohými, včetně mě, jako základní pedagogický princip, který počítá s odlišnými způsoby, jakými se žáci učí, a s jejich odlišných kulturním pozadím. Nejsem si však jist, zda tato idea poskytuje adekvátní teoretický jmenovatel, který by informoval pedagogiku ve světě zrychlující se společenské transformace. Laclau tvrdí [19], že diference předpokládá společný prostor reprezentace, ve kterém jsou rozdíly uznávány. Problém, který se zde snažím formulovat, se týká forem bytí či zkušenosti, včetně způsobů učení se, jež leží mimo reprezentační prostor, v prostoru stávajícího z akumulovaného aparátu vědění a chápání. Laclau zavádí koncept společenské heterogenity, která předpokládá absenci společného reprezentačního prostoru, jenž je k reprezentaci diference nezbytný. Tradiční učební osnovy spolu s transmisivními pedagogikami můžeme vnímat jako homogenizující procesy. Dokonce můžeme multikulturní či interkulturní pedagogiky považovat za v zásadě homogenní z toho důvodu, že kulturní diference se odehrává ve společném prostoru reprezentace. Nicméně heterogenní se zde nevztahuje k čistě vnějšímu, protože ve vztahu k reprezentačnímu prostoru samotnému vyjadřuje „nepřítomnou přítomnost". Spíše se zde vtahuje k úsilí, které nevyvstává z nitra norem dominantního systému, ale ze zlomu, který narušuje logiku tohoto systému. Nový problém se tak stává patrným a tato nová patrnost mezi heterogenním a mezi dominantním systémem vyžaduje přepracování prostoru reprezentace.

To se podobá rozdílu mezi lacanovskými pojmy symbolična a reálna, kde symbolično tvoří prostor reprezentace a významu, zatímco reálno naznačuje rezistenci vůči symboličnu či místo zhroucení reprezentace. Parametry prostoru reprezentace (zde myšlena pedagogika výtvarné výchovy) tudíž musí být považovány za nestálé a pohyblivé, aby mohlo dojít k zavedení nových pedagogických požadavků, a aby tak docházelo k ustavičné reformaci studujících i vlastního procesu učení a rekonfiguraci existující praxe a vědomostí.

O známkách toho, že se všeobecné učební osnovy nedokázaly vyrovnat s důsledky nedávných společenských změn, svědčí řada iniciativ z posledních třiceti let vyvinutých za účelem reakce jak na společensko-kulturní problémy, tak na stoupající počet „reaktivních" strategických plánů vznikajících na Ministerstvu školství a zaměstnanosti (DfEE). Tyto iniciativy se pokouší přeorientovat dřívější politiku, jež byla shledána jako nevyhovující. Např. Státní osnovy prošly třemi zásadními proměnami během dvanácti let. Hodiny počítání a psaní zavedené v celostátním měřítku v roce 1997 počítaly s pedagogickým modelem, kdy vyučující vede hodinu a studující pasivně přijímají a nabývají vědomosti a dovednosti. Tento model byl nedávno upraven politikou DfEE „Excellence and Enjoyment"⁷ [20], která klade větší důraz na strategie vlastního učení. Jinými slovy, tento sílící požadavek na restrukturalizaci politiky a praxe může být chápán jako efekt ztráty transmisivity. Poukazuje také na selhání snahy oželet dříve ustálené praktiky. Je to pokus přizpůsobit se změnám a nestálosti za přetrvávající sentimentality nad dřívějšími tradicemi, uspořádáním a způsoby myšlení. Školy, tak jak je dnes známe a jak jsme je znali, mohou být považovány za manifestaci této sentimentality.

Co nám tedy zbývá? Na mysl přichází pojem „nekonečná ostražitost". Domnívám se, že je důležité, abychom se ustavičně snažili přehodnocovat a koncepčně přetvářet metody výtvarné výchovy tak, aby byly v souladu s psycho-sociálním životem studujících. Současně však považuji za klíčové uvažovat o metodách učení a vyučování ve spojení s myšlenkou společenského závazku v rámci vyvíjejícího se společensko-kulturního komplexu. Tato výzva zvýrazňuje rozpor, který vznikl spojením dvou citátů v úvodu tohoto článku: Požadavek podřídit vyučování vlastnímu učení za současného uznání nutnosti, aby byly vyučovací metody (systémy) osnov (pedagogiky) slučitelné s rozvíjejícími se formami chápání, představivosti a postupů, nezbytných k vyrovnání se s výzvami nových komplexních společenských fenoménů.

Fráze o tom, že „by praxe výtvarné výchovy měla být relevantní žitému světu studujících", je unáhlená, protože zamlžuje komplexnost a pravděpodobnou nemožnost takového pedagogického projektu. Lepším a snad i produktivnějším způsobem nazírání na tento problém je snaha přemýšlet, jak bychom mohli změnit a podpořit vizuální praktiky vycházející z různých žitých světů.

Nutnost „změny"

Jistý vhled do tohoto přístupu můžeme získat především reflexí učebních metod u dětí raného věku. Vyčerpávající studie Johna Matthewse [21] poskytují detailní postřehy a analýzy metod dětského kreslení, které vykazují vytrvalé sémiotické úsilí. Jeho práce jasně demonstruje, že vizuální praxe má u dětí útlého věku silný vliv na proces zkoumání a udávání významu vizuální formou. Malé děti se neučí, „jak kreslit" či „jak zobrazovat", podobně jako se neučí, jak se posadit či se batolit. Když je jim dána příležitost a když jsou povzbuzovány, děti kreslí spontánně, čímž zkoumají a rozvíjí vlastní koncepční, společenské a technické významy. Kreslení pro ně není činností oddělenou, ale činností, jež je vzájemně propojena s dalšími formami reprezentace a vyjádření, jakými jsou jazyk a jednání. Jejich identity jakožto identity studujících jsou proto formovány pomocí celé škály vzájemně propojených, význam označujících praxí. Z Matthewsova výzkumu se můžeme dozvědět mnoho o dítěti jako o studujícím, jenž se učí pomocí vizuálních aktivit, či o dítěti jako o aktivním tvůrci a interpretovi vizuálních znaků; dítě vytváří vlastní postupy, jež spočívají v postupném vyvíjení vlastní interpretace, což zajišťuje trvající proces signifikace a resignifikace.

K radikální změně v životě mnoha dětí dochází v momentě, kdy opouští péči a podporu rané výuky a domácího prostředí a dostávají se do systému středoškolských osnov založeného na určitých typech subjektů. Dítě se zde stává „subjektem vědomostí". Existuje zde hlavní důraz na rozvoj výtvarných dovedností a technik, jako je kreslení a malování, jak již bylo naznačeno v práci Umění ve školách: O co jde? Jsou zde „vyučovány" specifické dovednosti spojené s linkováním, tónováním, texturou, barvou atd. Důraz se klade na koncept studenta jako pasivního příjemce kanonických vědomostí. Jakou důležitost a význam máme přikládat takovým vědomostem a postupům? Obecně řečeno - důraz na technické schopnosti a dovednosti, který dominuje raným středoškolským osnovám, nahradil inovativní učební postupy raného dětství, stejně jako různé jiné sémiotické postupy, u kterých docházelo ke kombinaci vizuálních, lingvistických režimů a režimů jednání za účelem zkoumání a nalézání významu. V prvních letech středoškolského vzdělání je tudíž pedagogické úsilí pojímáno jako nápravný prostředek. Důsledkem toho se předchozí inovativní a proaktivní metody učení a metody hledání významu postupně vytratí, jelikož již nejsou udržovány při životě.

Domnívám se, že jak střední, tak i základní vzdělání nutně vyžaduje „změnu": změnu subjektů výuky, stejně jako změnu vyučovaného předmětu. Je třeba přehodnotit účel vizuálních postupů ve vzdělávacím kontextech, jako např. ve školách, a následně jejich naučnou funkci. To může zahrnovat přepracování multimodality učení, tolik převažující v dřívějších metodách učení, jež se stala inherentní součástí našich školských institucí. Zatím existuje pár středoškolských kateder výtvarné výchovy, jež přistoupily na tuto výzvu přepracování pedagogizovaných subjektivit. O práci jedné z těchto kateder se později stručně zmíním. Mimo školní praxi výtvarné výchovy existují také typy výtvarné praxe v dalších společenských oblastech, jež poskytují přístupy k učení využitelné ve školním kontextu. Také tyto aktivity brzy zmíním. Hlavní důraz je v tomto případě kladen na učení skrze umění za účelem zvýšit individuální i sociální uvědomění uvnitř i mezi komunitami.

Setkat se v učení

Podřízení výuky učení doslova znamená, že studující jsou umístěni v centru svých učebních prožitků. To znamená, že my, jakožto vyučující, musíme respektovat nápady, touhy a záměry studentů. Musíme se zdržet soudů o legitimitě jejich postupů, jelikož bychom je tak mohli o jejich práci připravit. To neznamená, že se vyučující stane nadbytečným, ale že efektivní výuka ve světě diskontinuity a netransmisivity vyžaduje přístup k výuce a jejímu chápání, jenž je velmi odlišný od dřívějších zavedených systémů transmisivních modelů. Důraz je zde kladen spíše na způsob než na objekt učení, na hodnotu oddanosti věci, než na to, čemu se má člověk oddávat [22]. Nemusí dojít k ústupu od tradičních dovedností a vědomostí, ale spíše k jejich rekonfiguraci v souladu se současnými typy praxe, které volají po nových dovednostech a typech znalostí a po nových způsobech chápání.

Přestože Downing a Watson došli k závěru, že pedagogové ve zkoumaných školách kladli důraz na rozvoj dovedností a technik, existují i střední školy s odlišným přístupem, kde hlavním cílem výtvarné činnosti je zkoumání a objevování významu. Na škole ve Wellingu na jihu Londýna vedoucí oddělení výtvarné výchovy Henry Ward propaguje „výtvarné vzdělání, které lidem dává víru ve vlastní vyjadřovací prostředky" [23]. Ward se domnívá, že hlavní brzdou je úzké pojímání dovednosti, jež vede k pocitům nedostatečnosti a neschopnosti. Jeho přístup k plánování se často velmi odlišuje od pečlivě promyšlených studijních programů. Nepovažuje jej nutně za něco, k čemu musí dojít před započetím práce v ateliéru, ale spíše jej vidí jako něco, k čemu dochází přirozeně za pochodu na základě vývoje každé ze studentských prací. Vede studenty k tomu, aby se na sebe dívali jako na umělce, protože jejich nápady a vyjadřovací způsoby jsou legitimní. Sám svůj přístup k vyučování komentuje následovně:

„Na celém procesu mě fascinuje rychlost, s jakou žáci začnou důvěřovat vlastním instinktům a nápadům. Myslím, že to dokazuje, že mají - že my všichni máme - pozoruhodné fantazie a nápady. Tím, že studentům představíme současné postupy a že s nimi budeme diskutovat o různých metodách, jaké současní umělci používají při práci, a tím, že jim dáme svobodu cokoliv si vyzkoušet, tím v nich rozvíjíme smysl pro zvídavost a vůli experimentovat." [24]

Ward si je vědom nesmírných potíží provázejících organizaci této výuky a množství času a energie nezbytných k realizaci takového studijního prostředí. Taková forma výuky však dokáže vytvořit otevřenější, méně předvídatelný a podnikavější prostor pro proces učení, kde jakmile se studenti jednou angažují, vyučující se s nimi často snaží pouze srovnat krok [25].

John Johnston vychází z celkem odlišné, i když částečně podobné pedagogiky. Momentálně pracuje s řadou komunit v několika zemích. Johnston používá výtvarné aktivity ke zkoumání osobních a společenských identit často v kontextu hlubokých společenských konfliktů. Již jako středoškolský učitel Johnston podporoval formu výtvarné výchovy, které se někdy také říkalo „založená na sporných otázkách" (issues-based). Studenti zde zkoumají osobní a společenské otázky prostřednictvím výtvarné činnosti. Hlavní důraz je kladen na symbolismus.

„Je to symbolický způsob práce. Není založen na kreslení a pozorování. Často začínáme slovně. Jedná se o vynalézání symbolů a jejich novou interpretaci. Technické dovednosti jsou zde oporou. Počáteční pionýrské dílo se vyvíjí díky důkladnější práci s malbou a vynalézání nových či recyklací starých symbolů. Mluvíme např. o kompozici a rozvržení a dovednosti se pak rozvíjejí na základě tvůrčích pohnutek." [26]

Johnston, který se na dovednosti dívá tradičnějším pohledem, si myslí, že výraz „umění" je často na obtíž, protože se mu často připisuje určitá představa o tom, čím vlastně je. Na centralizované osnovy výtvarné výchovy má kritický názor:

„Když vytváříme osnovy, jsme rádi, když můžeme [lidem] poskytnout odpovědi. Vytváříme takový balíček, aby věděli, co mají hledat. Existuje zde určitý důraz na pozorování a s tím spojené počáteční umělecké postupy. Proč tomu tak je? Pracoval jsem na oddělení výtvarné výchovy v jedné škole, kde každé pracovní schéma bylo propracováno do detailu podle toho, jak interpretovali státní osnovy... Je to jakoby osnovy, které žákům přinášíme, byly již předem uspořádány a pevně dány. Nejsem si jist, zda je to tak správně." [27]

Podle mne to určitě není správně, protože takto striktně uspořádané osnovy uzavírají prostor takovému učení, které vyučující, jakými jsou Ward a Johnston, chtějí podporovat. Takové osnovy vedou k zasazení výuky a následně i vlastního učení do předem daných kolejí, spíše než k nazírání výuky (a učení) mnohem otevřenějším a flexibilnějším způsobem. V druhém případě musí vyučující po počátečním projednání či předběžném zkoumání efektivně reagovat na různé přístupy, které studenti zaujmou, s tím, že každý způsob je legitimní a je založen na jiné zkušenostní průpravě.

Johnston v posledních několika letech pracoval se skupinami lidí v Belfastu, Libanonu a Rwandě. Za použití výtvarných aktivit se snažil mladým lidem pomoci porozumět otázkám spojeným s lidskými právy a rozvojem. Většina práce začíná skupinovou diskusí. Následuje počáteční hledání zobrazovacího způsobu a/či textu, o kterém se účastníci domnívají, že je vhodný a podstatný pro jejich záměry.

Druhy „setkávání se v učení", jež Ward a Johnston každý ve svém kontextu umožňují, zahrnují pravdivost dvou cest, cesty učitele a cesty žáka. Obě jsou naplněny učením se v radikálním slova smyslu, ne opakováním. Pro vyučujícího je snadné interpretovat studentův výtvarný postup prizmatem minulých tradic, což bychom mohli nazvat konzervativní hermeneutikou [28], aniž by bral v potaz „poměry" studentovy účasti na studijním procesu. Abych ilustroval toto závěrečné tvrzení, využiji krátkého a zjednodušeného odkazu na filosofické dílo Alaina Badioua [29].

Badiou ve své knize Etika: esej o porozumění zlu sepsané pro středoškolské a vysokoškolské studenty rozlišuje mezi sférou zavedených vědomostí, kam patří např. osnovy, hodnocení, metody, identity, kategorizace, rozdíly atd., a mezi tím, co bychom mohli nazvat sférou radikální, případně výjimečné inovace či sférou pravd. Ta vzniká díky vzácným jedincům, kteří zůstávají věrni těmto pravdám a vyhýbají se jakémukoliv cizímu vměšování do své práce. Sféra zavedených vědomostí je ze své podstaty statická, věcná a je organizována v souladu se zájmy těch, kdo jsou u moci. Podobný postoj zaujímá Althusser a Foucault. Tato sféra dle Badioua představuje „stav poměrů" [30]. Mít přístup k pravdě nicméně znamená být schopen udělat si přehled o „stavu poměrů", překonat jeho nadvládu a pustit se do neznáma. K tomuto procesu může dojít jedině, pokud dojde k „setkání" (encounter) či k tomu, co Badiou nazývá „událostí", díky které je vládnoucí řád narušen.

Ačkoli Badiou uvádí výjimečné osobnosti, jako sv. Pavla, Antigonu či Jeronýma, jako příklady „subjektů pravdy", my můžeme tyto představy o pravdivosti a činnosti vztáhnout na individuální kontexty učení, abychom si tak mohli představit radikálnější etiku učení. Takovou etiku, která zahrnuje jak tradici, tak skok do neznáma, čili etiku, která integruje jak homogenitu, tak heterogenitu. Taková učební aktivita netkví v opakování zavedeného korpusu vědomostí, ale v potýkání se s neznámem, jež Lacan nazývá reálnem. To od studenta vyžaduje zaujetí pro sledování a zkoumání vlastních reakcí na „setkání". Od učitele, který „setkání" zprostředkovává, to vyžaduje respektování pravdivosti tohoto „setkání" pro studenta. To neznamená, že bylo upuštěno od tradičních postupů, ale že byly rekonfigurovány za účelem podpory úsilí, kde proces učení zůstává věrný reakcím na učební aktivity. Etika takové učební aktivity může být tudíž vyjádřena následovně: „Nepolevuj, následuj osobitost svých vlastních reakcí." [31]

Věřím, že vyučující, jako Henry Ward a John Johnston (a řada jiných), mohou přispět, právě díky své odvaze a přesvědčení, jež prokázali svými aktivitami na lokální úrovni, ke vzniku nové obecné vůle vytvářet nové možnosti ve školní výtvarné výchově.

Přeložila Mgr. Zuzana Proksová, KVV PedF UK Praha

Odkazy:
1. Cattegno, C. (1971): What We Owe Children. London: Routledge Kegan Paul, p.ii.
2. Mead, M. (1972): Culture and Commitment: A Study of the Generation Gap. London: Panther, p. 114.
3. Steers, J. (2003): Art and design in the UK: the theory gap. In: Addison, N. - Burgess, L. (Eds.): Issues in Art and Design Teaching. London: RoutledgeFalmer, p. 19.
4. Addison, N. (2005): Expressing the not-said: art and design and the formation of sexual identities. In: The International Journal of Art and Design Education, Vol. 24, No. 1, pp. 20 - 30.
5. Addison, N. - Burgess, L. (2003): Issues in Art and Design Teaching. London: RoutledgeFalmer.
6. Downing, D. - Watson, R. (2004): School Art: What's in it? Slough: NFER.
7. see also Hughes, A. (1998): Reconceptualising the art curriculum. In: Journal of Artand design Education, Vol. 17, No. 1, pp. 41 - 49. Meecham, P (1999): Of Webs and Nets and Lily Ponds. In: Journal of Art and Design Education, Vol. 18, pp. 77 - 82. Swift, J. - Steers, J. (1999): A manifesto for art in school. In: Journal of Art and Design Education, Vol. 18, No. 1, pp. 7 - 14. Atkinson, D. (1999): A critical reading of the National Curriculum for Art in the light of contemporary theories of subjectivity. In: Journal of Art and Design Education, Vol. 18, No. 1, pp. 107 - 114.
8. Ibid., p. viii.
9. Ibid., pp. 28 - 29.
10. Butler, J. (1996): The Psychic Life of Power

¹ National Foundation for Educational Research - Národní nadace pro výzkum vzdělávání
² Arts Council of England
³ Sdružení čtyř galerií tvořících národní galerii britského a moderního umění
⁴ Qualifications and Curriculum Authority
⁵ Teacher Development Agency
⁶ OFSTED - Office for Standards in Education
⁷ Výraz Excellence and Enjoyment ponechávám v originálu, analogicky k výrazu Centra excelence (Centers of Excellence), u nás používaném pro špičková vědecká centra. Pozn. překl.

Výtvarná výchova ve škole: truchlení nad minulostí a začátek budoucnosti

Autor

Kód

Autor

Kód

Klíčová slova

Licence

Výtvarná výchova ve škole: truchlení nad minulostí a začátek budoucnosti

Informace

Autor

Kód

Autor

Kód

Klíčová slova

Licence