Příčiny rušivého chování žáků ve výuce realizované ve školní třídě

Na samém počátku si musíme uvědomit, že žáci, kteří ve výuce vyrušují, se nám učitelům snaží něco sdělit. Jen si vybrali poněkud nevhodný způsob pro své sdělení. 

Co se nám žáci rušivým chováním ve výuce snaží sdělit?

Dreikurs (in Pasch a kol. 1995, s. 363) uvádí čtyři základní příčiny rušivého chování:

- usilování o pozornost,

- boj o moc,

- snaha pomstít se

- usilování o soucit.

Usilování o pozornost

Žák, který ruší z důvodu, že usiluje o pozornost učitele, je rád, když si jej učitel povšimne. Tento žák žije v přesvědčení, které nabyl v rámci výchovy v rodině, že o pozornost je potřeba válčit, že o pozornost si musíte vždy nějakým způsobem – vhodným i méně vhodným – říci. Z výchovy v rodině, z interakce s rodiči žák ví, že pokud nezlobí, nedělá problémy, nikdo si jej nevšímá, protože není důvod věnovat mu pozornost. Pozornost získá pouze zlobením. Tuto osvědčenou strategii pak opět realizuje ve škole. Žák si sice uvědomuje, že pozornost, kterou získává svým chováním, ať doma či ve škole, je pouze negativní, nicméně v jeho představách je negativní pozornost lepší než úplný nezájem. (Stará, 2009) 

Nejčastější mylnou reakcí na takovéto chování žáka je trestání žáka před celou třídou, dávání veřejně žákovi najevo své rozhořčení nad jeho chováním či povzbuzování nepřímým způsobem ostatních spolužáků, aby na tohoto žáka i na sebe navzájem žalovali. Veřejné trestání žáka, „promluva žákovi do duše“ před celou třídou či spolužáci, kteří informují učitelku, pokud se opět daný žák zachová nevhodným způsobem, jenom posilují rušícího žáka v přesvědčení, že rušivé chování má význam, neboť pomocí něj získal to, co chtěl, získal pozornost druhých. (Robertson, 1998)

Žák bojující o moc

Mylné přesvědčení žáků, že důležité je být „šéfem“, řídit ostatní, protože jen tehdy mě ostatní přijímají, stojí za nevhodnými projevy tohoto typu u žáků ve výuce. Tito žáci se cítí lépe, když řídí ostatní děti, cítí, že tak mají moc, cítí se sebevědomě, pokud je ostatní děti poslouchají. (Dreikurs, 1982)

Tito žáci nechtějí řídit pouze ostatní spolužáky, ale často bojují o moc i s učitelem. Žák, který bojuje s učitelem o moc, chce svému učiteli, spolužákům i sám sobě dokázat svou hodnotu. Usiluje o to, aby se stal před spolužáky zajímavým. 

Za tímto chováním často stojí pocit vlastní méněcennosti, pocit, že „o mě nikdo nestojí, nemám pro nikoho žádnou hodnotu, nikdo se o mě nezajímá“. Proto se snaží žák zvýšit vlastní hodnotu, vylepšit obraz toho, jak jej vnímají spolužáci právě tím, že bojuje o moc s učitelem. Boj žáka s učitelem se odehrává na úrovni různých provokací, vyvolávání diskusí s cílem učitele „přechytračit“ či „ubít svými argumenty“. (Stará, 2009) 

Žák, který bojuje s učitelem o moc, obvykle po pokynu učitele, že má s rušivým chováním přestat, pokračuje v nevhodném chování, ve většině případů toto nevhodné chování navíc ještě stupňuje. Chce učiteli i spolužákům ukázat, že je silný, dokáže se vzepřít autoritě a chce získat ve třídě dominantní postavení. Tímto svým chováním chce žák dokázat, že má dominantní postavení ve třídě, že učitele poslouchat nemusí (Stará, 2009). Žák bojující s učitelem o moc, o dominantní postavení ve třídě chce učiteli i ostatním spolužákům svým chováním dokázat, že ho nikdo a nic nemůže donutit, aby něco udělal nebo neudělal, pokud on sám nechce. Svým postojem ukazuje, že nerespektuje žádnou autoritu, protože on sám je autoritou. Svým postojem učí také ostatní spolužáky, že pokud se učitel domáhá moci, domáhá se toho, že chce ostatní k něčemu sklonit z pozice své autority, není potřeba jej poslouchat. (Robertson, 1998)

Pokud konflikty s konkrétním žákem trvají již delší dobu, stávají se časem vážnějšími. Na jednu stranu při opakovaných reakcích daného žáka může docházet u učitele k obavám, že opět dojde k dalšímu střetu, nebo k obavám typu „co zase bude“. Na druhou stranu se učitel může díky své zkušenosti s opakujícími se konflikty s tímto žákem naučit, jak vyhrávat hned na „počátku bitvy“, tedy, jak žáka „odzbrojit ihned na počátku“. Někteří žáci však nehodlají nikdy ustoupit, a to i když v argumentaci má jasně navrch učitel, stále chtějí mít oni poslední slovo. Někteří žáci sice ustoupí, ale dávají jasně najevo, že ustupují, protože museli, protože se kupříkladu chtěli vyhnout trestu, který by jim za toto chování hrozil, ale že s učitelem hluboce nesouhlasí. (Robertson, 1998)

Největší učitelovou chybou by bylo ukázat strach z dalšího konfliktu, snažit se naklonit si konfliktního žáka nebo neudělat vůbec nic a toto chování ignorovat, ale také chybou by bylo zareagovat na provokaci hněvem. Nejlepším řešením je, utnout konflikt hned v počátku, s tím, že si o daném problému popovídáte v klidu sami později. (Robertson, 1998) 

Snaha se pomstít

Někteří žáci se chtějí pomstít. Pomsta nemusí být zaměřena na konkrétní osobu, žák se může mstít na druhých lidech za to, že zažívá agresivní chování doma.

Proto se poté ve škole chová agresivně. Jeho chování působí tak, jako by byl naštvaný na celý svět a potřeboval si to „odbít“. Nikomu nevěří, myslí, si, že jej nikdo nemá rád. Je přesvědčený, že je „zlý“ a chce, aby z něj měl každý strach. Nestojí o soucit, ani o lhostejnost. Je pro něj lepší, když se jej ostatní bojí. (Stará, 2009)

Nejčastějšími projevy takovéhoto žáka je nadávání, posmívání se jiným, verbální nebo fyzická agrese. (Stará, 2009) 

Usilování o soucit

Motivací žáka usilujícího o soucit je, aby jej ostatní přijali mezi sebe. Žák se domnívá, že pomocí chování, ve kterém projevuje svou vlastní neschopnost, bezmocnost, si jej budou ostatní všímat, přijmou jej mezi sebe, budou se o něj starat. Žák usilující o soucit se nesnaží projevit iniciativu, stále prosí při plnění jakéhokoliv úkolu ostatní o pomoc, a to i přesto, že daný úkol by bez potíží zvládl. (Stará, 2009)  

Zkouším, co si můžu u učitele dovolit 

Robertson (1998) ještě odlišuje jednu kategorii rušivého chování žáků, ke kterému dochází ve vyučování a ve školním prostředí a v současné době je čím dál častější a narůstá do hrozivých rozměrů. Jedná se o testování učitele, které dle Robertsona v současné době může nabýt až hrozivé podoby.

Při testování učitele žáky je cílem nevhodného chování žáků zjistit, co si můžou u daného učitele dovolit. Testování toho, co si můžu u daného učitele dovolit, je typické pro žáky při prvních kontaktech s učitelem a vždy k tomuto chování docházelo. Robertson však popisuje i situace, kdy testování učitele neprovází pouze první vyučovací lekce s novým učitelem, ale nabývá větších rozměrů a můžeme říci, že pro některé žáky se stává „koníčkem“. 

Setkáváme se s žáky, kteří cítí jisté uspokojení, když vidí, že rozhněvali učitele, z tohoto důvodu neustále ve výuce či mimo ní vytvářejí situace, pomocí nichž se snaží naštvat učitele. Odmlouvají a odmítají spolupráci ve výuce, nechtějí pracovat samostatně či při skupinových činnostech, mají nevhodné komentáře, pomocí svých komentářů, nevhodných poznámek a nevhodných otázek se snaží rozbít výuku atd.

Učitel v těchto těžkých situacích však má zachovat klid a „chladnou hlavu“, nepřikládat této situaci ještě větší význam než ve skutečnosti má. A chladně a klidně oznámit žákům, jaký trest je za toto chování čeká, a již se k tomuto přečinu nevracet. Důležité je, aby učitel měl dopředu promyšleny strategie, které použije, pokud se žáci budou tímto způsobem chovat, aby měl dopředu již promyšleny tresty pro tyto žáky. Tak učitel daleko lépe zachová klid v dané situaci. (Robertson, 1998) 

V dnešní době mobilů někteří žáci učitele i úmyslně provokují, aby jeho reakci pak mohli natáčet a sdílet na síti. Dle údajů z Národního výzkumu kyberšikany českých učitelů se obětí kybernetického útoku stalo 21,73 % učitelů. Kybernetické útoky na učitele se nejčastěji odehrávají na sociálních sítích, dále pak pomocí mobilních telefonů, e-mailů, veřejného chatu či a webových stránek. Mezi nejčastější formy kyberšikany patří verbální útoky realizované prostřednictvím mobilního telefonu či internetu a obtěžování prostřednictvím prozvánění. Výzkum zachytil také vyhrožování učiteli či jeho zastrašování, případně šíření ponižující či zesměšňující fotografie. Z výzkumu vyplývá, že učitelé ve své obraně nejčastěji využívají strategie zaměřené na přímé vymazání či zablokování závadného obsahu z internetu (více než pětina respondentů). Dále je mezi učiteli používána blokace profilu pachatele. Téměř 10 % respondentů (jimiž byli učitelé) si o kybernetických útocích pořizuje záznamy – např. screenshoty komunikace, záznamy SMS apod. 8 % učitelů se pokusilo vypátrat pachatele útoku. (Kopecký, 2016).  Důležité je tomuto riziku předcházet, např. zavedením pravidla vypnutí mobilů ve výuce, blokací přístupu ke konkrétním internetovým službám v rámci školy (blokace přístupu na Facebook, You Tube apod.) a nezavdání příčiny ze strany učitele být žáky natáčen v nevhodných reakcích vůči žákům. 

Negativní postoj rodiny ke vzdělání

Faktorem, který má velmi negativní vliv na postoj žáka ke škole, ke vzdělávání, k učiteli a celkově ovlivňuje jeho chování ve vyučování a ve školním prostředí je postoj rodiny ke vzdělání.

Pokud jsou rodiče nezaměstnaní, nebo zastávají velice špatně placené místo, sami nedosáhli vyššího vzdělání, pak se někdy u nich projevuje pochybnost o smyslu školního vzdělávání, kterou vštěpují i svým dětem. (Auger, Bouchalart, 2005)

Negativní postoj ke škole – a často především ke konkrétnímu učiteli – mohou mít žáci, jejichž rodiče přistupují ke škole formou „rodič-klient“. Tito rodiče se někdy vyjadřují před svým dítětem nevhodně o učiteli či škole. Problémové chování se dnes vyskytuje také u žáků z rodin sociálně velmi dobře situovaných, kde se prosazuje vliv postavení a peněz. Tito žáci mají často pocit, že si ve škole mohou vše dovolit, rodiče to vyřeší, urovnají. V těchto případech velmi pomáhá systematická komunikace a spolupráce mezi rodinou a školou. Rodičům je třeba jasně vysvětlit negativní vliv jejich přístupu ke škole na jejich potomka a potažmo také na ostatní žáky ve třídě.

Závěr

Rušivé chování žáků je ovládáno podvědomě, žáci si sami neuvědomují příčinu svého chování, ani při individuálním rozhovoru neumí své chování adekvátně zdůvodnit. Při hodnocení jejich chování si musíme však uvědomit, že tito žáci problémy, které učiteli či spolužákům svým chováním způsobují, nezpůsobují úmyslně. Jejich prvotním cílem není ublížit učiteli či spolužákům, ale získat pozornost, lásku ostatních, úctu spolužáků.

Pro děti je pozornost dospělých nepostradatelná, a pokud se jim pozornosti nedostává, snaží se ji získat jakýmkoliv způsobem. Pozornost dospělých je pro ně důkazem toho, že dospělí s nimi počítají jako s lidmi. Děti, kterým je věnována pozornost se cítí důležitými, zvyšuje jim to sebevědomí. Proto je pro děti přijatelnější negativní, hněvivá pozornost, než nezájem. (Fontana 2003; Stará, 2009)

Literatura a použité zdroje

PASCH, M. et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, 1998.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003.

STARÁ, Jana. Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak je řešit?. Učitelské listy, 2009.

ROBERTSON, John. Jak zapewnić dyscypline i lad w klasie. Warszawa, 1998.

AUGER, Marie-Thérése; BOUCHARLAT, Ch. Učitel a problémový žák. Praha: Portál, 2005.

DREIKURS, R. Maintanind Sanity in the Classroom. Harper and Row, 1982.

KOPECKÝ, Kamil. Kyberšikana zaměřená na učitele. Kybernetickou agresi zažívá každý pátý učitel. Vedení školy o tom většinou neví. [online]. 2016. [cit. 2019-04-17]. Dostupné z: https://www.e-bezpeci.cz/index.php/veda-a-vyzkum/kybersikana-ucitelu-2016.