Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
Čtenářská gramotnost (ČG) je soubor znalostí, dovedností a postojů využitelných při práci s texty v nejširším slova smyslu. Utváří se celoživotně. Vzdělávání otevírá možnosti pro její systematický rozvoj. ČG má dvě hlavní linie: základní a kritickou. Základní ČG zahrnuje znalosti, dovednosti a postoje uplatňované při výběru textu podle potřeby a vlastní čtení s porozuměním celku nebo části textu, vč. vyhledání konkrétní informace. Kritická ČG zahrnuje, (1) znalosti, dovednosti a postoje využitelné při hodnocení informací v textech s ohledem na jeho obsahovou a formální stránku (např. argumentace); (2) posuzování textů v jejich kontextu a porovnávání s vlastní zkušeností; (3) způsoby čtení, čtenářské strategie s ohledem na situaci, účel čtení a charakter textu, odolnost při čtení atp. Obě dvě složky jsou neoddělitelné a vzhledem ke komplexnosti informační společnosti jsou pro absolventy škol nezbytné.
Čtenářská gramotnost se rozvíjí celoživotně, ale škola může urychlit její rozvoj záměrně plánovaným postupem (strategií, strategiemi) učitelů se žáky. Cíle, z nichž se gramotnost skládá, jsou jak intelektové, tak postojové, emoční i sociální. Čtenářská gramotnost je utvářena na základní úrovni čtením s porozuměním, schopnostmi nalézat určité informace v textu, třídit je, odpovědět na otázky k textu, na něž existuje jednoznačná odpověď. Do základní čtenářské gramotnosti řadíme také vztah ke čtení a postupné rozšiřování spektra čtených textů, ať beletristických, nebo věcných.
Vyšší, kritická čtenářská gramotnost spočívá v samostatném, nezávislém řešení problémových úloh a zadání dětmi a žáky opřeném o individuální i skupinovou práci s různými texty. Žáci při nich hodnotí obsahy textu, posoudí argumenty, porovnají je s vlastními znalostmi, zkušenostmi a informacemi z jiných zdrojů. Zároveň při hodnocení přihlíží také k formě textů, formální a obsahový aspekt posuzují jako komplex, nikoliv odděleně. Kritická čtenářská gramotnost vyžaduje soustředěnou a koordinovanou činnost týmu učitelů. Tvoří s ohledem na charakter společnosti, do níž žáci dospívají, a na charakter úkolů a problémů, jimž budou vystavováni, velmi významnou součást cílů školního vzdělávání.
Čtenářská gramotnost je velký a společný cíl učitelů i rodičů, kteří uznávají svou odpovědnost za budoucnost dětí a žáků ve škole. Jako takový se dělí do určitých linií, které jsou známy jak z oxfordských definic, tak z mezinárodních výzkumů (zejména PIRLS a PISA). Z hlediska transdidaktického pohledu se jedná o kvalitativní složku ovlivňující cíle učení stanovené učitelem pro žáky a to v oblasti převážně vyšších myšlenkových operací. Gramotností cíle musí mít fixovanou úroveň, formu instrumentu, který dítě nebo žák samostatně používá při řešení školních zadání.
Protože se tedy v případě gramotností jedná o cíle, o jakousi velkou myšlenku, vizi, je třeba dodat, že existují určité hypotézy a poznatky o tom, jak se k těmto cílům mohou žáci ve škole přibližovat. Ve škole bývá předmět/obsah samostatné čtení a řešení problémů zařazen jen výjimečně. V některých školách se snaží replikovat „dílnu čtení“, tedy komplexní formát rozvoje ČG. Ale abychom nebyli jak pověstní Koukolíkovi magici a netančili kolem dřevěných maket letadel v domnění, že díky tomu z nebe spadne mana, musíme se v našich textech podívat, co tvoří úspěch dílny čtení při rozvoji ČG:
Uvažujme nyní, jak je možno takto šíře pojatou ČG s dětmi a žáky v různých vzdělávacích oborech/oblastech účelně rozvíjet. Vzdělávací oblasti a obory mají vlastní autonomní koncepci, která se třeba desítky let rozvíjí ve společenství myslí, mezi akademiky, praktiky a dalšími odborníky. Oborové cíle a obsahy, které mohou sloužit rozvoji ČG, by však neměly ohnout smysl a komplex ČG. Spíše považujeme za účelné při implementaci ve škole vždy postupovat malými krůčky a doporučujeme k rozvoji gramotností na druhém stupni ZŠ postupovat koordinovaně, týmově (viz výše).
Uvažujme nyní ještě, jak mohou obory (vzdělávací obsahy), které tvoří konkrétní vzdělávací oblast, napomáhat utvářet mentální předpoklady gramotností ve dvou rovinách:
Kritické čtení jako aktuálně zásadní cíl učení je samozřejmě didakticky netriviální, buduje se poměrně obtížně, obzvláště když netvoří společný cíl učitelů, s nimiž se děti setkávají. Naším cílem v tomto úkolu podle mne tedy není zahrnout učitele hromadou dílčích doporučení, ale navrhnout jim, aby část výuky plánovali společně a společně reflektovali dosaženou úroveň ČG např. nástroji NIQES/ČŠI. Aby různé vyučovací předměty jak na prvním, tak zejména na druhém stupni převzaly duch tohoto cíle: tedy samostatného a kritického čtení.
Jak přijdu, jsa např. učitel zeměpisu, na to, že žáci čtou „kriticky“? Musím nechat žáky číst, četbu ústně a písemně reflektovat (úvaha, esej, novinový sloupek, dopis starostovi, …) a dávat jim zpětnou vazbu ve smyslu, zda:
Toto tzv. vyvážené usuzování (balanced judgement) se v anglosaské pedagogice hodnotí u projevů žáků jako jedno ze 4 základních kritérií od začátku školní docházky až k písemkám GCE A-level (maturitě). Naši učitelé ve školách se tomu musí naučit. Ale bez toho, aby takové úlohy žákům dávali a na jejich vlastních produktech jim ukazovali různé prohřešky, nelze kriticky myslícího jedince ve škole spolu-utvářet… Kdyby si učitelé nebyli jisti, zda žák protiargumenty při svém uvažování zvažuje, mohou se vzájemně radit. To, co přinášíme my v PPUČ nebo PŠÚ nového, je přeci spolupráce týmu učitelů.
O možných, vhodných způsobech práce ve škole pro rozvoj čtenářské gramotnosti
Čtenářská gramotnost se rozvíjí celoživotně, ale škola má jedinečnou příležitost urychlit její rozvoj záměrným postupem, resp. postupy učitelů se žáky. Cíle, z nichž se gramotnost skládá, jsou jak intelektové, tak postojové, emoční i sociální. Čtenářská gramotnost má ve své základní úrovni cíle, které jsou obecně známé, což se odráží i ve výsledcích českých žáků v testech: čtení s porozuměním, schopnost nalézat požadované informace v textu, třídit je, odpovědět na otázky k textu, na něž existuje jednoznačná odpověď. Do základní čtenářské gramotnosti řadíme také vztah ke čtení a postupné rozšiřování spektra čtených textů, ať beletristických, nebo věcných.
Naopak kritická čtenářská gramotnost se v české škole nerozvíjí systematicky, není reflektována. Výsledky českých žáků v úlohách na interpretaci a hodnocení textů, na posouzení formy a obsahu (tedy schopnost zachytit myšlenky mezi řádky, vcítit se do autora nebo u příběhů či básní do postav, chápat různé perspektivy a subjektivní aspekty textů, jak obsahové, tak formální) jsou v mezinárodním sledování dlouhodobě podprůměrné. Kritická čtenářská gramotnost dětí a žáků se rozvíjí v samostatných nebo skupinových zadáních problémového charakteru, kde žáci rozhodují i o zdrojích informací k jeho vyřešení, volí vlastní postup a formulují sdělení výsledků řešení úlohy otevřeně, nesměřují k jediné možné odpovědi.
Zásadní roli v rozvoji kritické čtenářské gramotnosti má učitel, resp. jeho zpětná vazba k žákům, jeho schopnost prozkoumat žákovské řešení, nalézat jeho silné i slabé stránky a na ně děti/žáky upozorňovat (bez dopadu na hodnocení žáků na vysvědčení!). Učitel nepřebírá odpovědnost za dílčí kroky procesu didaktické transformace, jen stanoví cíle, plánuje podmínky učení a v procesu samotném žáka provází a poskytuje mu cennou průběžnou, formativní zpětnou vazbu, optimálně písemnou.
Utváření kritické složky gramotnosti vyžaduje ve škole ale též, a to zejména na druhém stupni ZŠ, koordinaci, sdílení zkušeností a společnou reflexi práce. Jde o to, změnit kulturu práce ve třídě: žák musí být subjektem dění, tím, kdo přebírá zodpovědnost a rozhoduje. Role učitele je „výše“ než v organizování psychodidaktických procesů; stává se z něj designér prostředí, přičemž tento design je rámován sdílenými postupy a pravidly (např. společnými kritérii hodnocení písemných prací nebo žákovských prezentací výsledků práce mezi předměty apod.). Budujeme totiž znalosti, dovednosti a postoje k samostatnému jednání, ale pro život v současné složité době, v situacích vymezených pravidly a konvencemi!
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
